L’apprentissage expérientiel
Comment faire naître chez l’enfant cette compréhension et cette empathie ? L’éducation aux droits humains est une éducation pour le changement, tant personnel que social. Pour opérer ce changement, les activités du manuel s’appuient sur un cycle d’apprentissage en quatre phases :
Même si toutes ces phases peuvent ne pas toujours apparaître clairement ou se dérouler dans cet ordre, elles sont néanmoins implicitement présentes dans toutes les activités de Repères Juniors. Une expérience (un événement/un stimulus/une activité planifiés, par exemple un jeu de rôle) est suivie d’un compte rendu (phase 2) puis d’une évaluation (phase 3). Dans chaque activité, nous suggérons une série de questions à poser pour orienter le débriefing et la discussion et aider les participants à réfléchir à ce qui s’est produit, à ce qu’ils ont pensé de l’expérience et au lien entre cette dernière et ce qu’ils savent déjà/le monde au sens plus large. On passe ensuite à la phase 4, celle de la mise en pratique de l’apprentissage.
La méthodologie de l’apprentissage expérientiel permet à l’enfant d’augmenter et de rectifier ses connaissances, ses compétences, ses points de vue et ses valeurs dans un environnement sécurisant, à la fois stimulant et amusant. Parce qu’il valide l’expérience de l’enfant et l’encourage à prendre la responsabilité de son propre apprentissage, l’apprentissage expérientiel favorise la participation et la confiance en soi. Chaque phase du cycle valorise les expériences vécues des enfants tout en les incitant à exprimer leurs idées, observer, réfléchir, poser des questions et tirer des conclusions.
L’expérience
La phase 1 vise à faire partager au groupe de participants une expérience commune en s'appuyant sur leurs interactions, les réalités de leur vie et leurs opinions. Les instructions données pour chaque activité reflètent cet objectif. Cette phase apporte au groupe d'apprenants un point de référence commun pour l'analyse et la discussion, et leur permet d'aborder les questions relatives aux droits humains dans leur environnement et leur vie.
La réflexion
La phase 2 encourage l’enfant à énoncer clairement ses sentiments et ses réactions. Par exemple, dans la partie consacrée au débriefing et à l’évaluation de chacune des activités de Repères Juniors, les enfants répondent à des questions du type : qu’avez-vous pensé de cette activité ? Qu’avez-vous ressenti durant cette expérience ? Que s’est-il passé durant cet exercice ? Ces questions à réponse libre favorisent l’expression de toute une diversité de points de vue personnels dans un environnement où l’enfant n’est pas soumis à un quelconque jugement. La réflexion permet également aux enfants de dépasser le stade de l'expérience pour s'intéresser aux implications conceptuelles de l'activité. Par exemple, la discussion qui suit une activité physique comme « Zabderfilio » permet à l’enfant de saisir la métaphore de la xénophobie utilisée par l’exercice. Dans l'activité « Macaron le Glouton », les enfants découvrent la valeur du travail en coopération, mais la discussion qui suit leur demande d’articuler cette découverte. Poser des questions telles que « Avez-vous vécu une situation similaire ? » ou « Pourquoi cela se produit-t-il ? » aide les enfants à faire le lien avec la réalité.
L’importance de la phase de débriefing n’est pas surestimée. Car, faute de temps suffisant pour analyser les réponses des enfants et établir un lien explicite avec les droits humains, une activité peut, au mieux, n’être rien de plus qu’un jeu ou un moment agréable qui sera vite oublié. Au pire, l’activité risque de renforcer des points de vue négatifs et des stéréotypes, d’induire l’enfant en erreur ou de générer chez lui de la confusion, voire de susciter sans permettre de les gérer des émotions douloureuses. Donc, si vous n’avez pas le temps de procéder à un débriefing approfondi, préférez renoncer à l’activité.
La généralisation
La phase 3 établit la connexion entre l’activité et le « monde » réel en général, et la façon dont sont vécus les droits humains au quotidien en particulier. Par exemple, après un exercice de simulation comme « Un bandeau sur les yeux » ou « L’orateur silencieux », les enfants examinent en quoi le handicap physique peut être un obstacle à la jouissance des droits fondamentaux. Les phases 3 et 4 sont particulièrement efficaces pour susciter la réflexion personnelle et créer des opportunités pour que les enfants apprennent les uns des autres. Cela étant, l’apprentissage reste un processus fortement individuel : les enseignements tirés de la participation à une activité donnée et aux discussions subséquentes ne généreront pas le même apprentissage chez tous les enfants, et ces différentes réponses doivent être respectées.
La mise en pratique
Dans la phase 4, les enfants explorent ce qu’ils peuvent eux-mêmes faire face aux problèmes rencontrés concernant les droits humains. Agir n’est pas seulement la suite logique du processus d’apprentissage, c’est également un moyen significatif de consolider les nouveaux savoirs, capacités et points de vue qui serviront de base au prochain cycle d’apprentissage. Agir est aussi un élément essentiel au développement d’une citoyenneté active dans une démocratie : les individus peuvent faire la différence, y compris les enfants ! Par exemple, une activité comme « Une Constitution pour notre groupe », permet au groupe de développer sa propre liste de droits et responsabilités, de s’en servir pour résoudre les conflits et les reconsidérer sous l’angle démocratique si nécessaire.
Même si les activités proposées sont conçues pour faire participer les enfants et les amuser, elles n’en visent pas moins un objectif précis, à savoir leur offrir la possibilité d’appliquer leurs enseignements dans leurs environnements sociaux. Ainsi, la plupart des activités comportent une rubrique « Idées d’action ». Ces actions peuvent être individuelles et se limiter à la vie privée de l’enfant, par exemple l’adoption d’une nouvelle attitude à l’égard des frères et soeurs. Elles peuvent aussi être collectives et déboucher sur l’élaboration de nouvelles règles pour la classe ou la gestion des conflits dans la cour de récréation. L’internet offre de nouveaux moyens, assez simples, pour agir à l’échelle mondiale. Par exemple, on peut visiter les sites web d’organisations non gouvernementales qui militent pour la protection des droits humains et de l’environnement afin d’y dénicher des idées d’action.
Le rôle de l’animateur est essentiel s’agissant d’encourager les enfants à réfléchir en profondeur à leurs expériences et à faire le lien entre leurs préoccupations et les droits humains. Par exemple, les enfants peuvent décider d’eux-mêmes que leur école devrait être plus accueillante à l’égard des
nouveaux arrivants. Pour autant, ils auront besoin de l’aide de l’animateur pour faire le lien entre leur action et les droits fondamentaux, dans ce cas le principe de non-discrimination.
Quelles que soient leur nature et leur portée, les actions des enfants doivent être volontaires et autogérées. L’animateur peut certes encourager et aider l’enfant à définir l’action appropriée pour réaliser ses objectifs, mais la motivation doit venir de l’enfant. Sinon, il n’apprendra pas à devenir un citoyen
actif mais se contentera de suivre les directives d’une figure de l’autorité. Même au sein d’un petit groupe, on peut observer des différences significatives quant à la volonté d’agir de chacun. Qui plus est, les volontaires ne voudront pas forcément tous faire la même chose. L’animateur doit donc aider
les enfants à définir plusieurs options d’action en réponse à la diversité de leurs capacités et centres d’intérêt. Par ailleurs, les animateurs ont la responsabilité de s'assurer que toutes les actions proposées restent dans le cadre de ce que la loi permet et respectent les normes et règlements s'appliquant à la sécurité des enfants, ainsi que leurs droits. Les animateurs doivent également déterminer à quel moment le consentement des parents ou des tuteurs est requis et se mettre en relation avec les autorités scolaires ou communautaires concernées le cas échéant.