Arthur Chapman est professeur d'enseignement de l'histoire et directeur du département des programmes, de la pédagogie et de l'évaluation à l'IOE, à l'Institut d'éducation de l'UCL, University College London. Il est diplômé en histoire (BA) et en sciences sociales et politiques (MPhil) de l'université de Cambridge et titulaire d'un doctorat en éducation, en enseignement de l'histoire, de l'université de Londres. Arthur est membre de la Royal Historical Society, membre honoraire de la Historical Association, ainsi que fellow du Schools History Project (SHP), dont il est également membre du Conseil. En savoir plus >

1. Introduction : la multiperspectivité

Depuis plus de vingt-cinq ans, l’enseignement de l’histoire en Europe est profondément influencé par le concept de « multiperspectivité » et par les travaux du Conseil de l’Europe ; des organisations telles qu’EuroClio – European Association of History Educators ont joué un rôle central dans le développement de cette orientation, qui a fait l’objet d’une publication du Conseil de l’Europe aujourd’hui « classique » (Stradling, 2003).

Selon la définition influente qu’en donne Stradling, la multiperspectivité « est une manière de considérer - et une prédisposition à considérer - les événements, les personnalités, les évolutions, les cultures et les sociétés du passé sous différents angles, en recourant à des procédures et à des processus qui sont fondamentaux pour l’histoire en tant que discipline » (Stradling, 2003 : p. 14).

La multiperspectivité a été érigée en priorité pour de nombreuses raisons interdépendantes. Elle est inhérente à une histoire de qualité — laquelle suppose d’explorer des manières de voir et de vivre qui ne sont pas immédiatement accessibles dans le présent. Elle est essentielle à une éducation à la citoyenneté de qualité, car accorder de la valeur à la démocratie dans notre présent complexe suppose un attachement au pluralisme et l’apprentissage du vivre-ensemble au sein de sociétés complexes, traversées par une multitude de manières de voir contrastées. Elle importe dans le contexte européen, où faire progresser le projet européen implique de comprendre la pluralité des identités nationales, de tenter de dépasser des conflits intergroupes souvent profondément enracinés et de chercher à construire des approches inclusives de l’identité nationale et supranationale.

The OHTE’s 2024 general report included many indications that multiperspectivity was well-embedded in curriculum thinking in the member states of OHTE (Observatory on History Teaching in Europe 2024). There were, however, still concerns about the extent to which it was present in resources and textbooks. The report also argued that it remained hard to get a "clear picture” of multiperspectivity’s deployment in classroom practice and called for “future in-depth studies of how multiperspectivity is articulated at the level of actual history classes, and what types of resources and/or activities are used to familiarise students with a multiperspectival approach to history” (Observatory on History Teaching in Europe 2024: 145). This is not the place for such a study, but one of the things I can do here is point to existing work in the area of multiperspectivity that can, perhaps, help take forward that call to action, and further strengthen teaching in this vital area of historical learning.

Le rapport général de l’OHTE de 2024 comportait de nombreux indices montrant que la multiperspectivité était bien ancrée dans la réflexion sur les programmes des États membres de l’OHTE (Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe, 2024). Des inquiétudes subsistaient toutefois quant à la mesure dans laquelle elle était présente dans les ressources et les manuels. Le rapport soulignait également qu’il demeurait difficile d’obtenir une « image claire » du déploiement de la multiperspectivité dans les pratiques de classe, et appelait à mener « de futures études approfondies sur la manière dont la multiperspectivité s’articule au niveau des cours d’histoire effectifs, et sur les types de ressources et/ou d’activités utilisés pour familiariser les élèves avec une approche multiperspective de l’histoire » (Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe, 2024 : p. 145). Le présent texte n’a pas vocation à constituer une telle étude ; l’une des choses que je peux néanmoins faire ici est de signaler des travaux existants dans le domaine de la multiperspectivité, susceptibles de contribuer à donner suite à cet appel à l’action et de renforcer encore l’enseignement dans ce domaine essentiel de l’apprentissage historique.

2. Décentrement et défamiliarisation : modéliser la multiperspectivité

On peut, je crois, distinguer deux approches de la multiperspectivité : d’une part, une approche affective et situationnelle et, d’autre part, une approche plus cognitive et représentationnelle.

La première approche requiert des pédagogies qui développent la capacité des élèves à se décentrer de leurs manières personnelles et contextuelles, par défaut, de voir le monde ; qui les aident à s’efforcer de voir le monde comme le voient d’autres personnes, d’origines, de croyances et d’expériences différentes ; et à s’efforcer d’apprécier les différents points de vue que différents groupes d’acteurs, dans le passé ou dans le présent, peuvent avoir sur des événements, des évolutions, des états de fait ou des figures marquantes. Cette approche rapproche étroitement la « promotion de l’empathie historique » et la « multiperspectivité », pour reprendre les termes d’un item du rapport général 2024 de l’OHTE (Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe, 2024 : p. 104).

La seconde approche se rattache étroitement non pas à l’« empathie », mais à d’autres concepts et stratégies de la pensée historique - à ce que l’on appelle les « interprétations » en Angleterre (Chapman, 2010) et à ce que les traditions allemandes de didactique de l’histoire nomment la « déconstruction » (Körber, 2021). Cette approche exige que nous développions des pédagogies aidant les élèves à défamiliariser plus qu’à se décentrer - à examiner de près ce qui a pu être tenu pour acquis (le sens et les manières de produire du sens) et à étudier de près la manière dont cela fonctionne.

Dans ce bref article, je m’attacherai à la seconde approche de la multiperspectivité.

Je me concentrerai sur des stratégies visant à aider les apprenants à repérer les endroits où des décisions perspectivales sont prises, et à mesurer à quel point ces décisions peuvent être importantes.ⁱ Comprendre les multiples perspectives qui existent — et qui pourraient exister — sur nos passés humains est essentiel pour se repérer dans notre présent pluriel, où circulent des récits concurrents, et souvent contradictoires, dont certains sont toxiques et dangereux pour notre démocratie.

Je m’attache à cet aspect représentationnel de la multiperspectivité en raison de son importance intrinsèque, mais aussi parce qu’il tend à retenir moins l’attention que l’aspect empathique. Il constitue le cœur de ma recherche et de ma pratique en didactique de l’histoire depuis la fin des années 1990, lorsque j’ai commencé à étudier la manière dont mes élèves donnaient sens (ou ne parvenaient pas à donner sens) à des récits multiples sur le passé (Chapman, 2001 et 2009). Je m’y attache également parce que je le crois éminemment enseignable, ce que je m’efforcerai de démontrer en signalant des ressources et des stratégies pédagogiques.

3. Décisions, visions et révisions

« Les histoires… sont des décisions », a soutenu Hughes-Warrington, soulignant que, parmi les décisions que les historiens doivent prendre lorsqu’ils entreprennent d’écrire l’histoire, figurent celles qui portent sur le choix du support dans lequel ils souhaitent représenter le passé, ainsi que sur la longueur et l’échelle des histoires qu’ils veulent écrire (Hughes-Warrington, 2014 : p. xi). Hughes-Warrington ajoute que ces décisions sont façonnées par « les convictions qu’ont ceux qui font l’histoire quant à la manière dont le passé devrait être compris par ses publics », ce à quoi l’on pourrait ajouter tout un ensemble d’autres facteurs déterminants tirés du guide de Stradling sur l’enseignement d’une histoire multiperspective, tels que :

[L]es limites des sources, les intérêts subjectifs de ceux qui les interprètent et les reconstruisent, ainsi que les influences culturelles changeantes qui déterminent dans une certaine mesure ce que chaque nouvelle génération considère comme significatif dans le passé. (Stradling, 2003 : p. 10)

Je souhaite m’arrêter sur les décisions - car nous pouvons, assez simplement, y attirer l’attention des élèves, ce qui les rend enseignables. La figure 2 présente certains des types de décision que la fabrique de l’histoire, dans le mode académique comme dans d’autres modes de représentation, est susceptible de comporter ⁱⁱ. 

Les décisions que nous prenons lorsque nous déterminons nos manières d’aborder le passé ont des conséquences : pour emprunter le vocabulaire des économistes, une décision peut ouvrir une possibilité (si je décide de regarder par cette fenêtre, je peux voir la belle vue sur le lac), mais les décisions peuvent aussi avoir un coût d’opportunité et fermer des possibilités (si je regarde par la fenêtre qui donne sur le lac, je manque la vue sur les montagnes offerte de l’autre côté de la maison). Lorsque nous réfléchissons à la perspective que nous propose une représentation historique, nous pouvons donc rechercher et comprendre les décisions qu’ont prises les personnes qui ont façonné cette perspective (les « fenêtres » qu’elles ont choisies, et pourquoi). Nous pouvons aussi nous interroger sur les conséquences de ces décisions pour la vision du passé que nous présente une représentation historique. Autrement dit, nous pouvons demander : « Que voyons-nous et que manquons-nous lorsque nous décidons d’aborder le passé de cette manière ?  » ⁱⁱⁱ

Réfléchir avec les jeunes aux décisions et aux visions de ceux qui font l’histoire peut contribuer à l’enseignement de l’histoire de bien des manières, par exemple en favorisant une conscience réflexive de la façon dont les histoires se fabriquent. Cela peut aussi, bien entendu, contribuer à la culture démocratique.

Un citoyen réflexif est une personne capable de porter un regard critique sur les récits qu’elle rencontre - sur ce que ces récits cherchent à faire, et sur le fait de vouloir ou non accepter ou contester ces intentions. Réfléchir à la multiperspectivité peut également y contribuer en nous invitant à nous demander de qui les perspectives - dans le passé ou dans le présent - ont été incluses ou exclues des visions de notre passé collectif qui nous ont été proposées.

Envisager les autres décisions qui auraient pu être prises ouvre aussi la question de la révision, et du pouvoir de l’enseignement de l’histoire de contribuer au développement de la capacité d’agir de nos élèves en tant qu’interprètes de l’histoire. Les histoires sont fabriquées dans le présent par leurs auteurs. Chaque génération doit faire sa propre histoire, tout comme elle doit faire son propre avenir. L’histoire nous aide à penser les avenirs possibles en nous amenant à considérer qui nous sommes et où nous sommes, d’où nous venons et ce que nous pouvons raisonnablement espérer être et devenir. Envisager la multiperspectivité sous l’angle de la décision, de la vision et de la révision peut contribuer à la tâche démocratique essentielle qui consiste à débattre de qui nous sommes et des mondes que nous voulons construire (et reconstruire) ensemble.

4. Stratégies pédagogiques pour envisager les décisions de la fabrique de l’histoire

Je vais maintenant explorer l’éventail des types de décision recensés dans la figure 2, afin d’indiquer le potentiel qu’offre le travail avec le concept de « décision » pour ouvrir de multiples perspectives sur le passé. Je m’efforcerai aussi de signaler tout au long d’importantes questions pédagogiques - non seulement la question « Quelles décisions ont été prises ? », mais aussi « Que voyons-nous et que manquons-nous en prenant ces décisions ? » et encore « Quelles autres décisions pourraient être prises, et que verrions-nous si nous les prenions ? ». Mon traitement de ces questions sera, par nécessité, bref, et se veut seulement indicatif, non exhaustif - des bibliothèques entières pourraient être écrites sur ces questions. On trouvera une présentation plus complète de certaines d’entre elles dans une conférence plénière prononcée à la Conférence annuelle de l’OHTE en 2023 (Chapman, 2023b).

4.i Modes de relation au passé

Un certain nombre d’auteurs - dont des philosophes comme Nietzsche (1997), des historiographes et théoriciens de l’histoire comme Rüsen (2005), ainsi que des chercheurs en didactique de l’histoire comme Barton et Levstik (2004) - ont distingué différentes postures que nous pouvons adopter à l’égard du passé. Barton et Levstik distinguent par exemple : a) une posture « analytique » à l’égard du passé, qui le considère comme un objet d’enquête, quelque chose d’extérieur à nous que nous pouvons examiner avec détachement afin de mieux le comprendre ; et b) une « posture d’identification » au passé, par laquelle nous le considérons comme quelque chose à quoi notre identité est liée - une tradition que nous prolongeons et que nous tenons pour contributive à la manière dont nous ressentons, croyons, etc. De même, Rüsen distingue les approches traditionnelles du passé et les postures « critiques », dans lesquelles le passé est considéré comme quelque chose de négatif, à juger à l’aune de nos normes et de nos intérêts présents.

Dans cette dernière perspective, nous pourrions par exemple considérer que la majeure partie de la littérature et de l’art européens sont profondément sexistes dans les possibilités et les rôles qu’ils offrent - ou n’offrent pas - aux femmes. Nous pourrions aussi vouloir nous demander quels rôles de telles représentations ont pu jouer dans l’oppression systématique des femmes.

Une question que nous pourrions donc chercher à ouvrir avec les élèves est celle des postures que nous pourrions adopter à l’égard du passé. Que voyons-nous et que manquons-nous si nous tentons de trouver des points d’identité communs entre nous et les gens du passé - quels pourraient être les avantages et les inconvénients d’une telle approche ? Que voyons-nous et que manquons-nous si nous ne considérons les gens du passé qu’à travers un prisme critique, en cherchant les manières dont ils pourraient diverger de nous et de nos façons de vivre actuelles ?

Ces questions paraissent très abstraites. En réalité, elles peuvent être très concrètes — souvent au sens le plus littéral. Les modes de relation au passé peuvent très aisément être explorés à partir des statues et de l’architecture commémorative publique. Le jour où, en juillet 2026, j’ai rencontré Banksy et Athéna à Waterloo Place, à Londres (figure 1), j’ai aussi rencontré un monument érigé en 1861 que je voyais pour la première fois : le Guards Crimean War Memorial (Historic England, s.d.a).

À première vue, ce monument semble très facile à comprendre du point de vue du « mode de relation au passé » qu’il cherche à instaurer : c’est un mémorial et il serait sans doute classé, dans les termes de Nietzsche, comme visant à exprimer une relation « monumentale » au passé - favorisant la commémoration d’ancêtres vertueux et la gratitude pour leur « sacrifice » consenti pour la nation. Dans les termes exposés dans un tutoriel HISTOLAB que j’ai réalisé sur « la multiperspectivité et les monuments » (Chapman, 2024b), on y verrait une volonté d’« instituer » un passé et de l’élever à la célébration. Il serait bien sûr intéressant de voir ce que les jeunes d’aujourd’hui feraient de ce mémorial - et s’il aurait pour eux une quelconque résonance contemporaine. La réponse dépendrait très largement du contexte dans lequel on l’explorerait, sans nul doute, puisqu’il résonnerait différemment à Londres et en Crimée, par exemple. Il est également intéressant de noter que le monument fit l’objet de critiques lors de son érection, jugé trop solennel et funèbre, et pas assez héroïque (Danahay, 2022 : p. 41-45) - observation qui aide à souligner que même des représentations aujourd’hui bien établies étaient souvent controversées au moment de leur érection.

La compréhension du concept de « mode de relation au passé » (Chapman, 2018 ; Day, 2008 ; Paul, 2015) peut être approfondie par un travail comparatif portant sur des monuments qui manifestent différents modes de relation - en opposant par exemple le monument qui vient d’être évoqué à des monuments « négatifs » qui cherchent à « destituer » ou à nier un passé, comme la conception par Günther Domenig du Centre de documentation aménagé dans les vestiges de l’ancien terrain de rassemblement du Parti nazi à Nuremberg (Documentation Center Nazi Party Rally Grounds, s.d. ; Handa, 2018). Ces monuments peuvent à leur tour être opposés à des passés publics qui ne sont ni niés ni affirmés, mais simplement préservés - ou, à l’inverse, simplement laissés à l’abandon et au délabrement. Les questions intéressantes à explorer avec les jeunes sont nombreuses - d’autant que : des monuments positifs hérités du passé peuvent, avec le temps, en venir à être perçus comme hautement problématiques et discutables ; et qu’ils peuvent le devenir précisément lorsque nous invitons les jeunes à y réfléchir (voir Seixas et Clark, 2004). Que l’on songe, par exemple, à l’aujourd’hui tristement célèbre ancien mémorial Colston à Bristol (Olusoga, 2020 ; von Tunzelmann, 2021) ou aux observations que l’on pourrait formuler, par exemple, à propos du monument à Victoria sur Dalton Square, à Lancaster - un monument dédié à une reine et à « son » époque, qui ne comporte qu’une seule autre femme et qui ne contient rien qui monumentalise les « sujets » de l’Empire, dont le travail et les ressources furent essentiels à la prospérité de villes comme Lancaster à l’époque de son érection en 1906, ni le travail des classes populaires anglaises (Chapman, 2024b ; Historic England, s.d.b).

• Que voyons-nous et que manquons-nous lorsque nous regardons l’Angleterre victorienne à la manière dont le fait le monument de Dalton Square ?
• Que voyons-nous et que manquons-nous du Troisième Reich lorsque nous le regardons à la manière dont le fait le Centre de documentation de Nuremberg ?
• Que voyons-nous et que manquons-nous de la guerre de Crimée lorsque nous nous concentrons uniquement, comme le fait ce monument aux gardes, sur le deuil des gardes britanniques ?

Voilà quelques-unes des questions pédagogiques que nous pourrions utiliser pour ouvrir de multiples perspectives à l’aide du concept de modes de relation au passé. Nous pourrions aussi explorer la question « Que faut-il faire ? » dans le présent et l’avenir à l’égard de ces monuments. Le monument aux gardes fut déplacé peu après son érection afin de permettre l’installation de monuments supplémentaires — celui de la pionnière des soins infirmiers Florence Nightingale, par exemple. Les monuments sont fréquemment déplacés et retirés à mesure que le présent change et que les relations qu’ils construisent n’ont plus de sens pour les nouvelles générations, ou à mesure que des relations passées et présentes, cachées et refoulées, prennent davantage d’importance, modifiant ce que les monuments en viennent à signifier.

4.ii Sujets, objets et questions

Le rôle de mise en forme, d’inclusion et d’exclusion joué par les décisions relatives à qui fait l’histoire, à ce sur quoi elle porte et aux questions qui sont posées peut s’appréhender de bien des manières. 

L’histoire de l’histoire au XX^e siècle peut être racontée comme un élargissement du cercle des historiens - à mesure que des groupes autrefois exclus ont accédé au monde universitaire et que l’enseignement supérieur s’est développé. L’essor de l’histoire du travail, de l’histoire des femmes, de l’histoire des Noirs et de tout un éventail de nouveaux types d’histoire raconte des récits de justice sociale et d’accès, à mesure que s’élargissaient l’éventail des personnes pouvant devenir universitaires et la nature des contenus faisant l’objet de l’attention. L’histoire de l’histoire est aussi affaire de questions nouvelles et de méthodes d’enquête nouvelles, et non seulement de contenus nouveaux. L’histoire « par en bas », par exemple, est à la fois l’histoire de ceux qui étaient jusque-là exclus, à savoir ceux qui n’appartenaient pas à l’élite politique et sociale conventionnelle. C’est aussi, toutefois, une question de questions nouvelles : sur le fonctionnement des sociétés, sur la manière dont les hiérarchies ont été contestées et transformées, etc.^iv 

Une approche relativement simple et intéressante consiste à travailler avec des titres d’ouvrages, des couvertures de livres et, si nécessaire, avec les résumés que les éditeurs placent en quatrième de couverture. Nous pouvons souvent en apprendre beaucoup sur le type de perspective adopté (« Que voyons-nous ? ») et non adopté (« Que manquons-nous ? ») en les examinant. Voir, par exemple, la discussion des histoires de la Révolution française dans le chapitre d’ouvrage en libre accès « Historical interpretation: Deconstructing represented pasts » (Chapman, 2023a : p. 131-133).

Les échantillons de titres d’ouvrages ci-après ont été mis au jour au moyen de recherches non systématiques sur internet, portant sur des livres consacrés à « the American Revolution » (la Révolution américaine), que j’ai effectuées en préparant cet article. La recherche elle-même constituait un choix de perspective - une recherche portant sur « the American War of Independence » (la guerre d’indépendance américaine) aurait peut-être fait apparaître d’autres livres. Les résultats offrent une porte d’entrée vers les types de réflexion sur la multiperspectivité que l’on peut ouvrir en se demandant qui fait cette histoire, de quoi cette histoire traite, et en posant quelles questions.

• Bernard Bailyn (2017), The ideological origins of the American Revolution, éd. du 50^e anniversaire, Belknap Press, Cambridge (Massachusetts).
• Jeremy Black (2021), The war for American independence, The History Press, Cheltenham.
• Robbie MacNiven (2021), British light infantry in the American Revolution, Osprey Publishing, Oxford.
• Billy Wellman (2024), The American Revolution: An enthralling overview of the American Revolutionary War and its impact on the history of the United States of America, auto-publié.
• Hope Whitfeld (2026), The women the Revolution left out: A beginner’s guide to the forgotten female founders, patriots, and ordinary women who helped build the American Republic, auto-publié
• Sean Wilentz (2018), No property in man: Slavery and antislavery at the nation’s founding, Harvard University Press, Cambridge (Massachusetts).

On voit clairement, à la lecture de ces titres, qu’il existe de nombreux choix de contenu possibles lorsqu’il s’agit de déterminer un objet pour une représentation historique : les idéologies, la guerre, les soldats, les femmes, ainsi que l’histoire de l’esclavage et de l’antiesclavagisme. Il ne s’agit toutefois pas de simples différences de sujet, mais de renvois à différents types d’histoire : l’histoire de la pensée politique, l’histoire de la guerre, l’histoire militaire, l’histoire des femmes, l’histoire de la race et du racisme. Du point de vue des questions, ces titres pourraient être interprétés comme signalant les orientations d’enquête suivantes (il faudrait bien sûr lire davantage pour le vérifier) :

• Quelles furent les origines idéologiques de la Révolution américaine ? [Description et explication des causes]
• Que s’est-il passé pendant la guerre d’indépendance américaine ? [Description]
• Quel fut le rôle de l’infanterie légère britannique dans la Révolution américaine ? [Description]
• Que s’est-il passé pendant la guerre d’indépendance américaine et comment a-t-elle modifié le cours de l’histoire américaine ? [Description et explication des conséquences]
• Quel rôle les femmes ont-elles joué dans la Révolution américaine ? [Description]
• Comment le racisme et l’esclavage ont-ils façonné la fondation des États-Unis ? [Description et explication des causes et des conséquences]

Il s’agit là d’une analyse sommaire, mais elle peut assurément ouvrir des questions sur ce que l’orientation d’enquête d’un ouvrage peut conduire à inclure (« voir ») et à exclure (« manquer »). Il semble peu probable, par exemple, qu’aucun de ces livres nous éclaire sur l’histoire de l’agriculture à cette période. Le pouvoir structurant de la question peut être révélé en changeant de focale conceptuelle. Comment, par exemple, le premier ouvrage serait-il différent s’il s’interrogeait sur les origines économiques de la révolution, ou sur ses effets religieux ? Les questions sont elles aussi des décisions, et elles ont des conséquences.

La liste soulève également des questions sur ceux qui font l’histoire : les prénoms des auteurs laissent penser que tous, sauf un, s’identifient comme des hommes, et leurs noms de famille semblent presque tous provenir des îles Britanniques. En quoi ces histoires seraient-elles différentes si ces aspects de l’identité de leurs auteurs étaient différents ? Ces titres (et leurs couvertures - dont certaines semblent avoir été générées par une intelligence artificielle) mettent aussi en lumière un autre aspect de la fabrique de l’histoire : son mode de production. Les histoires ne sont pas tant faites par des individus que par des institutions et des réseaux. Parmi ces ouvrages figurent des presses universitaires - trois d’entre elles rattachées à une université américaine très prestigieuse. D’autres sont publiés par des éditeurs commerciaux, dont un éditeur spécialisé en histoire militaire. Deux au moins sont auto-publiés. Quelles différences ces origines font-elles à ce que disent les livres et à la manière dont ils ont été fabriqués ? Voilà des questions qui méritent, elles aussi, d’être explorées avec les élèves. Les ouvrages de presses universitaires, par exemple, requièrent généralement une évaluation par les pairs, ce qui limite - tout en offrant des garde-fous d’objectivité - ce que leurs auteurs peuvent avancer.

Certains aspects des titres révèlent en outre des présupposés et des attitudes, et positionnent les livres du point de vue des perspectives sur le passé qu’ils ont choisi d’adopter. Un livre qui promet de « captiver » (to enthral), par exemple, propose une forme d’expérience émotionnelle, et un livre consacré à des « fondateurs » (founders) et à des « patriotes » (patriots) est un livre qui nous invite implicitement à nous identifier à ceux dont il cherche à raconter l’histoire, plutôt qu’à nous en démarquer ou à demeurer simplement neutres à leur égard. En outre, un livre destiné aux « débutants » (beginners) diffèrera d’un livre destiné aux spécialistes, et ces deux types d’ouvrages incluront et excluront des choses différentes.

4.iii Théorie et méthode

Les types d’histoire que l’on vient d’évoquer peuvent aussi être opposés en tant que manières de connaître le passé.

Il vaut la peine de consacrer du temps à aider les jeunes à saisir les défis et les possibilités que présente le fait de s’informer sur les passés, afin qu’ils commencent à comprendre comment fonctionne la fabrique de l’histoire, et les types de décisions qu’elle doit nécessairement comporter.

Les historiens travaillent par exemple avec des archives, et ce fait est en lui-même révélateur. Qu’est-ce qui est conservé et qu’est-ce qui est jeté ? Pourquoi cela importe-t-il ? Comment cela façonnera-t-il, par exemple, ce que les générations futures pourront dire de nous, ou ce que nous pourrons dire de nous-mêmes dans vingt ans ? Nous voyons ici des décisions d’un autre ordre, et que l’on peut aisément explorer avec des enfants. Nous laissons tous des empreintes, mais nous laissons aussi des empreintes numériques. Quelles autres traces laissons-nous, et qu’est-ce que ces traces laissent de côté ? Quelles décisions prenons-nous chaque jour sur ce qui mérite d’être retenu et ce qui peut être oublié et « jeté » ? Si nous demandions à notre classe de reconstituer ce qui s’est passé lors du même cours la semaine dernière, quelles seraient nos « archives », et de quelle ampleur - ou de quelle étroitesse - serait ce témoignage ?

Dans le passé comme dans le présent, ce qui est « conservé » renvoie aussi à des questions de pouvoir (économique, politique, culturel). Si l’on parcourt une ville quelconque en la traitant comme une archive et que l’on demande : « Qui a construit les anciens bâtiments que nous pouvons encore voir aujourd’hui ? », la réponse est le plus souvent qu’il s’agissait, très majoritairement, des puissants sur le plan économique, car eux seuls pouvaient se permettre des matériaux durables comme la pierre. Bien plus, ce qui subsiste dans un paysage urbain est souvent ce que le présent juge précieux ou intéressant, et cela n’est généralement ni bon marché ni mal construit. Ce qui est vrai des bâtiments l’est aussi d’autres traces moins durables - comme les objets de la vie quotidienne et les documents écrits. Pendant la plus grande partie de l’histoire, les pauvres ne savaient pas écrire, et les hommes recevaient une éducation formelle plus poussée que les femmes ; ces faits façonnent ce qui laisse - ou ne laisse pas - de trace pour ceux qui feront l’histoire à l’avenir. Le mot « archive » lui-même met en évidence certaines de ces questions. Il provient du mot grec ancien désignant le magistrat (archon), et la maison de l’archonte contenait les documents que ceux qui exerçaient le pouvoir décidaient de conserver dans l’exercice de ce pouvoir, puisqu’elle renfermait le registre de leurs décisions (Derrida, 1995).

Comme on l’a dit, l’histoire de la fabrique de l’histoire est, à un certain égard, une histoire changeante de ceux qui ont le droit de faire l’histoire. Nombre des nouveaux types d’histoire apparus depuis la Seconde Guerre mondiale sont nouveaux, aussi, parce qu’ils recouraient à de nouvelles méthodes. L’œuvre du grand historien italien Carlo Ginzburg en offre une bonne illustration. Une grande partie des travaux de Ginzburg s’est attachée à retrouver les croyances des gens ordinaires en Italie au Moyen Âge et au début de l’époque moderne - par exemple dans ses ouvrages The night battles et The cheese and the worms (Ginzburg, 2013a et 2013b). Dans les deux livres, Ginzburg entendait explorer l’histoire de groupes relativement dépourvus de pouvoir, qui ne contrôlaient aucune institution susceptible de conserver le témoignage de leur existence. Il a trouvé leur histoire - ou une matière suffisante pour commencer à reconstituer des aspects de leur vie et de leurs croyances - dans les archives de l’Église catholique, et plus précisément dans les archives de l’Inquisition, qui jugeait et parfois condamnait à mort des hommes et des femmes ordinaires refusant de se plier à ses enseignements en matière de religion, les qualifiant de « sorcières » ou d’« hérétiques ». Dans le cas de The cheese and the worms, Ginzburg a pu évoquer avec un luxe de détails saisissant le monde perdu et remarquable de Menocchio, un meunier dont la vision du monde résistait étonnamment aux autorités religieuses et à la manière dont elles voulaient que les gens ordinaires vivent et pensent.

Il y a grand intérêt à initier les élèves aux luttes concrètes menées par les historiens - et par des groupes - pour raconter des histoires nouvelles (voir par exemple Bengry, 2021 ; Clark, 2022 ; Rowbotham, 1997 ; Thompson, 1984 ; Trouillot, 2015). Cela permet de mettre en avant les décisions que les archives prennent quant aux traces qui subsistent, mais aussi les décisions que ceux qui font l’histoire peuvent prendre pour tenter de s’affranchir des limites qu’une archive semble imposer, ainsi que leur créativité dans la découverte de sources nouvelles pour raconter des histoires nouvelles.

Se concentrer sur ces questions aide également à mettre en évidence les manières dont des facteurs plus larges que les seules décisions des historiens peuvent contribuer à façonner les histoires. Nous sommes désormais capables, par exemple, de faire avec la technologie des choses remarquables qui ouvrent des manières de penser les passés jusque-là inaccessibles. Cela devient possible grâce à des techniques de pointe des humanités numériques (voir par exemple Guldi, 2023). Cela devient possible, par exemple, lorsque des technologies parviennent à collationner des données et à y déceler des régularités. Que l’on songe au remarquable projet Slave Voyages qui, en rassemblant des documents dispersés dans des archives du monde entier (dont les registres de 30 725 navires négriers entre les années 1660 et les années 1860) et en réunissant « une équipe pluridisciplinaire d’historiens, de bibliothécaires, de spécialistes des programmes scolaires, de cartographes, de programmeurs informatiques et de concepteurs web, en concertation avec des spécialistes de la traite négrière issus d’universités d’Europe, d’Afrique, d’Amérique du Sud et d’Amérique du Nord » (Rice University, s.d.), a pu créer des visualisations de données retraçant la croissance et le développement de la traite atlantique des Africains réduits en esclavage - créant, très littéralement, une connaissance de cette histoire qui n’avait jamais été établie avant que leur collecte et leur représentation ne rendent visible cette terrible histoire collective.

L’exemple qui précède ouvre de puissantes questions que des enseignants ont su ouvrir avec leurs élèves, et pas seulement dans les dernières années de la scolarité - comme le montre l’exemple remarquable d’une enseignante anglaise rendant compte de son travail sur la « théorie et la méthode » avec des élèves de Year 8 (âgés de 12 et 13 ans) (Hammond, 2007). Ce travail comparait la cliométrie (histoire économique à grande échelle, fondée sur le dénombrement et la recherche de régularités dans les données) et la micro-histoire (récits individuels que l’on peut explorer là où les archives le permettent) comme voies d’accès à la compréhension des expériences des personnes réduites en esclavage dans le sud des États-Unis. Lorsque nous examinons des archives et des méthodes d’interprétation - comme pour d’autres questions de perspective -, nous pouvons bien sûr demander : « Que voyez-vous et que manquez-vous lorsque vous regardez cette histoire à travers cette archive, au moyen de cette méthode - et que se passerait-il si nous changions d’archive et de méthode d’interprétation ? » Il est possible non seulement de poser de telles questions, mais aussi de faire progresser de manière significative la pensée des élèves en procédant ainsi, comme le suggère le travail de Hammond.

4.iv Narration et représentation

L’histoire suppose inévitablement une narration, car l’histoire porte essentiellement sur le changement dans le temps ou sur la compréhension de mondes passés (Megill, 1989). Raconter une histoire, c’est bien sûr prendre des décisions, et les décisions narratives sont de nombreuses sortes, notamment des décisions concernant :

• l’histoire (ou le sujet) qui sera racontée - un récit doit être le récit de quelque chose (ou d’un ensemble de quelque chose) et de changements survenus dans le temps à son propos ;
• les types de changement que le récit relatera - changements économiques, changements psychologiques, changements dans la puissance militaire, etc. ;
• le genre de récit dont il s’agira - un récit surtout de continuité ou de rupture, un récit linéaire de progrès (ou de déclin) ou un récit cyclique de répétition et de retour, un récit tragique dans lequel des intentions positives sont contrariées et aboutissent à une destruction terrible, un récit ironique dans lequel rien ne se déroule comme quiconque l’avait souhaité, etc. ; 
• le moment où le récit commence et s’achève, et celui où se situera son point culminant (bien des désaccords historiques tiennent au moment où l’on fait commencer le récit - lorsque X a attaqué Y, par exemple, ou cent ans plus tôt lorsque Y fut attaqué par Z, etc.) ;
• le moment où débute la narration - on pourrait commencer par la fin, en représentant la tragédie finale dès le premier chapitre, par exemple, puis revenir en arrière vers les événements qui ont progressivement conduit à cette issue ; ou l’on pourrait raconter l’histoire tout autrement, en commençant, pour ainsi dire, au premier jour ;
• les épisodes, les lieux et les personnes du récit sur lesquels on se concentrera à différents moments, afin de mieux transmettre des informations clés sur la nature des événements et des évolutions (le récit sera-t-il, en quelque sorte, un jeu de trônes ? commencera-t-il par une bataille ou par une vue à vol d’oiseau d’un paysage urbain du passé ?) ;
• la ou les lignes narratives à mettre au premier plan (on peut raconter l’histoire d’une guerre, par exemple, à travers l’histoire d’une seule famille et de ses membres, ou à travers l’histoire de nombreuses familles différentes, dans des situations différentes et dans des camps différents, etc.) ; et
• le public auquel le récit est destiné, car il sera raconté différemment selon les publics, de même qu’un manuel pour élèves de l’école primaire peut organiser le récit autrement qu’une histoire grand public destinée aux adultes, et que l’un et l’autre seront organisés différemment d’un mémoire présenté à l’université, d’un scénario de jeu vidéo conçu autour d’un contexte passé, et/ou d’un script de documentaire écrit pour une chaîne de télévision.

Cette liste n’est en rien exhaustive - ce ne sont là que quelques-unes des décisions qu’implique la narration. Ce qu’elle montre très clairement, en revanche, c’est à quel point la prise de décision narrative est déterminante pour façonner le type de récit que raconte une histoire, ainsi que les effets qu’elle aura sur la manière dont le ou les sujets de cette histoire sont représentés et perçus.

Des décisions pédagogiques quant aux aspects de la narration et de la représentation à privilégier en classe doivent elles aussi être prises, à l’évidence, et elles peuvent être de nature très différente. Un enseignant pourrait décider, par exemple, de :

• centrer l’activité des élèves sur la construction de la narration — sur la prise de certaines des décisions relatives à un épisode, un événement, une personne ou un état de fait du passé ; ou
• centrer l’activité des élèves sur la déconstruction de la narration — sur l’analyse et la comparaison des décisions prises par d’autres au moment de construire leurs récits sur un passé donné^v.

Les deux approches présentent des avantages, et l’une comme l’autre peuvent être développées de bien des manières.

On peut imaginer un exercice constructif qui a) fournirait aux élèves un même corpus de matériaux relatifs à un épisode du passé (par exemple de courts extraits de films d’époque, une sélection d’images du passé, une frise chronologique des événements et quelques documents citables) et qui b) demanderait ensuite aux élèves d’utiliser un logiciel pour réaliser de courts documentaires sur l’événement, en chargeant différents groupes de raconter l’histoire du point de vue de différents acteurs du passé, ou dans un but différent au présent, ou pour des publics de types différents. Une approche constructive de ce genre pourrait créer de nombreuses occasions pour différents groupes d’élèves de prendre des décisions, mais aussi de comparer ces décisions en classe et de débattre des différences de choix au regard de leurs effets.

On pourrait combiner les approches déconstructive et constructive. Par exemple, la tâche pourrait consister à réaliser une double page de manuel destinée à une tranche d’âge donnée, racontant l’histoire d’un événement. Au préalable, on pourrait présenter aux élèves des exemples contrastés tirés de vieux manuels, montrant comment cela a été fait par le passé. On pourrait par exemple demander à des groupes d’élèves d’actualiser des approches anciennes en leur donnant des consignes légèrement différentes - certains étant invités à veiller à ce que leur récit intègre des perspectives de genre, d’autres à ce que leur manuel explore les expériences de différentes classes sociales, d’autres encore à ce que leur manuel s’efforce d’adopter une perspective européenne, et ainsi de suite. Une fois les différentes maquettes de manuel réalisées, on pourrait demander aux élèves d’analyser et de comparer celles des autres (avec ou sans explication de ce qui avait été demandé aux autres groupes, selon ce que l’enseignant jugerait opportun). « Que les utilisateurs pourraient-ils voir et que pourraient-ils manquer avec la maquette de manuel n 1 ? », pourrait-on leur demander, et « Les choses seraient-elles meilleures, ou pires, ou simplement différentes, avec la maquette n 2, n 3 ou n 4 ? ».

Je terminerai en partageant certains aspects d’une approche de la narration que j’ai développée avec un collègue exerçant dans une école proche de Manchester en 2019, à l’occasion du bicentenaire du massacre de Peterloo de 1819. Cet exercice s’appuyait sur un roman graphique consacré à Peterloo publié cette année-là (Polyp, Schlunke et Poole, 2019) et sur une version abrégée du récit écrite à l’intention des écoliers et de leurs enseignants (Polyp et Marsh, 2019). Nous avons travaillé sur la séquence de cours consacrée au roman graphique. Nous avons mené un entretien avec les auteurs et intégré aux supports de cours de courts extraits de ces entretiens, dans lesquels nous les interrogions sur leurs choix narratifs. Les plans de cours et les ressources de la séquence peuvent être téléchargés en libre accès (HIESIG, 2020), et nous avons proposé un compte rendu de l’expérience d’enseignement de ces cours (Turner et Chapman, 2023)^vi.

Pour amener les élèves à réfléchir aux décisions narratives - lorsqu’ils déconstruisaient le récit d’un roman graphique et lorsqu’ils construisaient leur propre maquette -, nous avons utilisé le dispositif analytique simplifié d’une caméra afin de modéliser la perspective (voir figure 4). Nous demandions aux élèves de considérer trois types de décision narrative : des décisions relatives à la perspective (au sens du point de vue, c’est-à-dire de l’endroit, dans l’espace physique des événements historiques, où serait placé le trépied de la caméra) ; des décisions relatives au cadrage (au sens du degré auquel l’« objectif » effectuait un zoom sur le détail ou un dézoom sur la vue d’ensemble des événements) ; et des décisions relatives aux éléments de l’histoire à dramatiser presque en temps réel (le temps du récit correspondant au temps de l’action passée), que nous appelions « scène », et aux éléments de l’histoire à laisser de côté et à survoler dans un « sommaire » simplificateur.

Les élèves étaient encouragés à réfléchir aux implications de toutes ces décisions - à considérer comment l’histoire pourrait être reçue différemment par le public sur le plan émotionnel, par exemple, selon les décisions prises sur ces trois dimensions, et aussi comment le sens, voire la portée politique du récit pouvait se déplacer à mesure que ces décisions évoluaient. Le « récit » historique d’un massacre variera considérablement selon qu’il est raconté du point de vue des autorités (des magistrats observaient les événements depuis une fenêtre du premier étage) ou du point de vue des « victimes » ; cette implication, et d’autres implications des décisions narratives, pouvaient très aisément être saisies par les élèves.

La figure 5 incarne des décisions narratives en deux sens, et l’une des tâches que nous demandions aux élèves consistait à analyser ces deux images et à peser le pour et le contre des décisions prises dans chacune et à propos de chacune :

• d’abord, au sens de différences de composition - une image place la caméra dans la foule, avec un cadrage assez large, de sorte que l’on voit les troupes et d’autres manifestants ; l’autre place la caméra auprès d’un soldat à cheval et zoome si étroitement que l’on ne voit plus que l’œil d’une victime du massacre, dans lequel nous apercevons notre propre reflet (un soldat à cheval fondant sur la foule et l’abattant de son sabre) ;
• ensuite, au sens éditorial du choix de celle de ces deux images qui figurerait effectivement en couverture de l’ouvrage (les deux furent esquissées, mais une seule fut retenue : l’image de l’œil). 

Conclusions

Je me suis attaché, dans cet article, à explorer quelques manières de développer la multiperspectivité dans les cours d’histoire. Ce bref exposé comporte des limites. Je suis très conscient d’écrire depuis un contexte anglais, par exemple, et d’autres éclairages, plus saisissants encore, pourraient sans doute être développés à partir de tout un éventail de perspectives différentes. Comme je l’ai dit, je me suis également limité à ce que j’ai appelé une approche cognitive et représentationnelle de la multiperspectivité, centrée sur les décisions et sur la volonté de défamiliariser la narration historique afin de mieux en faire un objet d’attention pédagogique. Je n’ai donc guère parlé ici de ce que j’ai appelé les approches affectives et situationnelles de la multiperspectivité, qui visent à développer la capacité des élèves à se décentrer de leurs manières habituelles de voir le monde, afin d’apprécier les multiples perspectives alternatives, passées et présentes, à partir desquelles les passés peuvent être considérés. Je mesure donc que bien des choses auront été manquées dans mon approche ; j’espère néanmoins que les idées esquissées ici pourront être utiles pour aider les enseignants d’histoire à faire percevoir plus clairement à leurs élèves le travail de l’histoire et de la construction du sens historique, de sorte qu’ils apprécient mieux l’éventail des décisions que prennent ceux qui font l’histoire, le rôle structurant que leurs visions du passé peuvent jouer, et leur propre capacité à re-voir le passé, tandis que nous cherchons ensemble à bâtir un monde meilleur et plus bienveillant.

Pour revenir à Banksy et à la figure 1. Dans cette image, Athéna - la déesse de la sagesse - observe le personnage en costume de Banksy (un homme politique quelconque, on l’imagine, et, je crois, une figure ou une métaphore de l’orgueil affirmé) qui avance et qui, aveuglé par le récit symbolique qu’il se raconte, tombe de son piédestal : « l’orgueil », selon le proverbe, « précède la chute » (pride comes before a fall). Banksy nous invite, je crois, à nous méfier des narrateurs que nous écoutons et des histoires qu’ils racontent, surtout lorsqu’il s’agit d’histoires séduisantes qui flattent nos vanités et notre amour-propre, individuels comme collectifs. En demandant aux jeunes de remarquer les prismes que les histoires dont ils sont entourés les invitent à chausser, et d’y réfléchir, l’enseignement d’une histoire multiperspective peut accomplir un travail puissant en faveur de la justice sociale et épistémique, du renforcement de nos démocraties, et pour nous préserver des illusions et des aveuglements collectifs. Nous voulons que nos jeunes aient les yeux grands ouverts, et non des œillères, dans leur manière de penser les récits et les perceptions du passé. J’espère que ce court texte pourra apporter une modeste contribution à cette cause.

i. Je dois cette attention portée à la notion de décision aux travaux de Marnie Hughes-Warrington, et en particulier à un passage de l’introduction de son ouvrage Fifty key thinkers on history, cité à la section 3 du présent texte (Hughes-Warrington, 2014). J’y ai trouvé une idée porteuse de transformation, notamment parce qu’elle est simple, aisément transmissible et qu’elle constitue un excellent moyen d’ouvrir des questions complexes.

ii. La figure n’est pas exhaustive. J’ai proposé d’autres listes de questions pertinentes dans Chapman (2010 et 2024a).

iii. Je tiens à reconnaître ma dette envers mon collègue du département d’histoire de l’UCL, le D^r David Sim, à qui j’emprunte cette formule. En 2015, il a diffusé une courte vidéo destinée aux élèves du secondaire supérieur sur l’importance de Martin Luther King, dans laquelle il posait cette question inspirée : « Que voyons-nous et que manquons-nous si nous nous concentrons uniquement sur King ? » Cette question ne m’a plus quitté depuis, comme un précieux outil pédagogique - là encore, une idée simple, mais capable d’ouvrir la complexité.

iv. Il y aurait encore beaucoup à dire, bien sûr : par exemple, sur la localisation - géographique, culturelle et épistémique - de ceux qui font l’histoire. Voir, par exemple, Woolf (2019).

v. L’opposition entre « construction » et « déconstruction » est courante dans les traditions allemandes de didactique de l’histoire (voir, par exemple, Körber, 2021).

vi. 'I am grateful to Paul Fitzgerald (Polyp) for permission to produce his cover art for the Peterloo graphic novel in this article.  Polyp, has made a number of remarkable graphic histories – see https://polyp.org.uk/books/ (accessed 7 September 2026). Historians – e.g., Marcus Rediker – have collaborated on graphic novels also – see  https://www.marcusrediker.com/books/under-the-banner-of-king-death/ (accessed 7 September 2026).

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*Les vues exprimées dans cet article sont de la responsabilité des auteurs et ne reflètent pas nécessairement la ligne officielle du Conseil de l’Europe. 

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