Robbert-Jan Adriaansen est professeur titulaire de la chaire EuroClio « Culture historique en transition » au département d’histoire de l’Université de Gand (Belgique) et professeur associé au département d’histoire de l’Université Érasme de Rotterdam (EUR, Pays-Bas). À l’EUR, il coordonne le groupe de recherche « Heritage & Identity » et est directeur exécutif du Centre pour la culture historique. Il a obtenu son doctorat avec mention cum laude à l’EUR en 2013. Plus...
J'étais l'expert international venu conseiller les gens sur la conduite à tenir dans les situations de conflit. Et la situation de l'enseignant, de son élève préférée et de trois garçons est... je dirais, au-dessus de mes compétences. »
Ces mots sont ceux de James1 , un professeur d'histoire britannique à la retraite qui revient sur un séminaire de formation qu'il a animé en Bosnie-Herzégovine. Un collègue bosnien, ancien diplomate yougoslave reconverti dans l'enseignement de l'histoire après l'éclatement de la Yougoslavie, avait abordé James pendant une pause. Ce collègue lui avait expliqué son dilemme : dans sa classe composée d’adolescents de 17 ans se trouvait l'une de ses meilleures élèves, une jeune femme brillante et sensible. Le problème était qu'elle était assise à côté de trois garçons, chacun étant le fils d'un des hommes qui avaient assassiné son père.
James, qui avait présenté avec assurance des stratégies pour enseigner l'histoire au-delà des clivages conflictuels, était resté bouche bée. « Je ne savais pas quoi dire de rassurant ou d’utile », se souvient-il. « La présentation que je faisais en tant qu’expert a complètement déraillé. »
Cette situation, l'une des 15 étudiées dans cet article, représente un problème fondamental dans l'enseignement de l'histoire aujourd'hui. L'enseignement de l'histoire est devenu controversé en Europe et au-delà. Lees débats sur les programmes scolaires, les pressions politiques et les récits concurrents en font l'une des disciplines scolaires les plus exigeantes à enseigner (OHTE 2024) . Les enseignants doivent gérer les controverses, les histoires difficiles et les traumatismes tout en faisant face à l'examen minutieux de multiples parties prenantes : élèves, parents, collègues, administrateurs, médias et politiciens. À l'heure où l'Europe connaît une recrudescence des conflits et où la manipulation de l'histoire menace les valeurs démocratiques, l'Observatoire de l'enseignement de l'histoire en Europe (OHTE) souligne à juste titre qu’ « un enseignement de l'histoire de haute qualité doit contribuer à jeter des ponts et à faciliter la compréhension entre nos sociétés » (OHTE 2024, 5) .
Pourtant, malgré le rôle central que jouent les enseignants dans cette entreprise, les recherches sur la manière dont ces défis façonnent leur identité professionnelle et leurs décisions pédagogiques restent limitées. Il est significatif que le domaine de recherche sur la conscience historique, qui étudie les orientations temporelles à travers lesquelles les individus comprennent leur relation au passé, au présent et à l'avenir (Grever et Adriaansen 2019 ; Adriaansen 2022 ; Popa 2022) , se soit principalement concentré sur les élèves, manquant ainsi l'occasion de comprendre comment la conscience historique des enseignants façonne leur pratique et se développe à travers les défis qu'ils rencontrent.
Cet article vise à combler cette lacune. S'appuyant sur des entretiens menés auprès de quinze professeurs d'histoire à travers l'Europe dans le cadre d'un projet pilote mené avec EuroClio, l'Association européenne des enseignants d'histoire, il explore comment les situations critiques – autrement dit les moments imprévus dans la pratique quotidienne d'un enseignant qui interrompent son « pilote automatique » et remettent en question les valeurs et les cadres interprétatifs existants (Tripp 2012, 22) – fonctionnent comme des fenêtres sur la conscience historique des enseignants dans la pratique. L'analyse montre que, du point de vue de l'enseignant, la conscience historique est plus qu'un cadre cognitif : elle est incarnée, relationnelle et dépendante de la situation. Les enseignants mobilisent leurs cadres de référence en matière de sens, de temporalité et d'éthique non pas de manière abstraite, mais en réponse à des points de friction réels avec les élèves, les programmes scolaires et les contextes institutionnels dans lesquels ils travaillent. À partir des situations critiques relatés par les enseignants, cet article soutient que la conscience historique des enseignants devient particulièrement visible dans les moments de perturbation, où l'orientation temporelle, le jugement éthique et le positionnement relationnel deviennent les plus urgents.
1. Conscience historique et situation critiques
La conscience historique, telle que théorisée par Jörn Rüsen, fait référence aux opérations mentales par lesquelles les individus expérimentent le temps et construisent du sens à partir de la relation entre le passé, le présent et l'avenir (Rüsen 2004) . Contrairement à la pensée historique – qui modélise les compétences d'après les pratiques des historiens universitaires –, la conscience historique englobe une construction de sens plus large, essentielle à l'orientation temporelle dans la vie quotidienne, notamment la formation de l'identité, le raisonnement moral et la prise de décision pratique (Grever et Adriaansen 2019 ; Seixas 2017 ; Zanazanian 2025) . La conscience historique « remplit ainsi une fonction d'orientation temporelle cruciale dans la vie pratique et guide donc l'action humaine » (Popa 2022, 187) . Cela implique, tant pour les enseignants que pour les élèves, que la conscience historique n'est pas simplement un ensemble de compétences permettant de comprendre le passé dans son contexte, mais aussi la capacité à tirer parti de cette compréhension pour s'orienter dans le temps présent. Cela inclut la conscience réflexive que l'on n'est pas un observateur neutre, mais un acteur au sein d'une tradition historique d'interprétation (Grever et Adriaansen 2019) . Les enseignants ont toutes sortes d'hypothèses sur ce qu'est l'histoire, comment elle doit être enseignée et comprise, et comment et pourquoi elle est importante pour leur classe. C'est une conséquence nécessaire de leur position au sein d'une tradition interprétative, et la conscience historique implique non seulement d'enseigner à partir de cette position, mais aussi de la comprendre et de l'adapter à la lumière des nouvelles positions rencontrées. Pour comprendre comment la conscience historique des enseignants fonctionne dans la pratique, il faut donc prêter attention aux moments où les enseignants voient remis en question leur conception de l'histoire et son importance. Ce sont les défis éducatifs auxquels ils sont confrontés qui révèlent leur propre conscience historique à l'œuvre.
Le concept de situations critiques offre une approche méthodologique pour comprendre la conscience historique des enseignants en tant que pratique située. Développé à l'origine par Flanagan(1954) pour la psychologie aéronautique et adapté à la recherche en éducation par Tripp, les situations critiques ne sont pas des crises dramatiques, mais des événements courants qui perturbent la pratique habituelle et exigent une réflexion (Tripp 2012, 7, 22-24) . Dans l'enseignement, ils sont vécus comme des « tournants » ayant une signification personnelle importante qui « obligent les enseignants à repenser » leur approche (Kelchtermans 2011, 67) . Étant donné qu'« une situation critique est une interprétation de la signification d'un événement » (Tripp 2012, 8) , ils jouent un rôle essentiel dans la manière dont les enseignants construisent leur identité professionnelle à travers des récits qui intègrent leurs valeurs personnelles et leurs attentes professionnelles (Beijaard et al. 2004, 108) .
Pour les enseignants d'histoire, les situations critiques se produisent souvent à l'intersection entre le contenu historique, la politique contemporaine et l'identité des élèves, lorsque le passé devient controversé dans le présent (Kello 2016 ; Wansink et al. 2021) . Ces moments révèlent que la conscience historique n'est pas seulement une question cognitive, mais aussi une réponse incarnée, qui exige des enseignants qu'ils s'appuient simultanément sur des orientations temporelles, des engagements éthiques et une conscience relationnelle. Cet article propose que les situations critiques offrent des perspectives uniques sur le fonctionnement de la conscience historique dans la pratique, non pas comme une compétence abstraite, mais comme une orientation vécue et située.
2. Entretiens
Cet article s'appuie sur 15 entretiens semi-structurés avec des enseignants d'histoire de 14 pays européens, menés dans le cadre d'un projet pilote EuroClio entre novembre 2023 et avril 2024. Les entretiens ont été enregistrés dans trois lieux – Bergame (Italie), La Haye (Pays-Bas) et Sofia (Bulgarie) – lors d'événements EuroClio qui ont réuni des enseignants du réseau de l'organisation. Les participants ayant été recrutés dans le cadre d'événements EuroClio, l'échantillon pourrait surreprésenter les enseignants déjà orientés vers une pratique dialogique et multiperspectiviste. Ce projet pilote met néanmoins en lumière les dilemmes que ces enseignants identifient comme critiques et les jugements professionnels qu'ils décrivent comme étant leur réponse à ces dilemmes.
L'échantillon comprenait cinq participantes et dix participants ayant des niveaux d'expérience variés : des enseignants en début de carrière à ceux ayant plus de 40 ans d'expérience dans la profession. Les participants enseignaient à différents niveaux, notamment dans des écoles secondaires, des filières pré-universitaires, des écoles professionnelles et des universités. Les pays représentés étaient la Bulgarie, la Finlande, l'Allemagne, la Grèce, l'Italie, la Lettonie, la Lituanie, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Slovaquie, l'Espagne, l'Ukraine et le Royaume-Uni.
Les entretiens ont été menés de manière semi-structurée et ont demandé aux enseignants de raconter une situation critique tiré de leur expérience professionnelle, en incluant le contexte et la situation, le défi auquel ils ont été confrontés, leur réaction et leur ligne de conduite, l'effet et l'impact, ainsi que leurs réflexions sur ce qu'ils auraient pu faire différemment – essentiellement une invitation à replacer l'incident dans un récit plus large de leur identité professionnelle. Les participants ont été informés à l'avance de la portée et des questions et ont eu la possibilité de préparer leurs récits.
L'analyse a été menée de manière thématique et s'est concentrée sur la manière dont les enseignants ont construit le sens de leurs expériences, en accordant une attention particulière aux dimensions de l'orientation temporelle, du raisonnement éthique, des réponses affectives et de la dynamique relationnelle. Les entretiens ayant été menés en anglais, qui n'est souvent pas la langue maternelle des participants, certains récits peuvent être moins détaillés ou formulés différemment de ce qu'ils auraient été dans la langue maternelle des participants.
3. Dimensions de la conscience historique des enseignants dans la pratique
L'analyse a permis d'identifier quatre dimensions interdépendantes à travers lesquelles la conscience historique des enseignants opère sous pression : gérer les conflits de valeurs, faire face aux décalages entre le programme scolaire et l'expérience des élèves, gérer les émotions et les traumatismes, et négocier l'autorité narrative. Elle a également mis en évidence une préoccupation distincte : les conditions relationnelles qui rendent le dialogue historique possible en premier lieu.
3.1 Gérer les conflits de valeurs et les défis idéologiques
Plusieurs enseignants ont décrit des situations au cours desquels des élèves ont exprimé des opinions nationalistes, extrémistes ou de droite radicale en classe. Leurs réactions montrent comment ils mettent à profit leurs connaissances historiques et leurs valeurs démocratiques lorsqu'ils sont confrontés à des idéologies opposées.
Marco, un professeur d'histoire italien à la retraite, a raconté une situation survenue lors d'une assemblée d'élèves célébrant le 150e anniversaire de l'unification de l'Italie. Un élève l'a interpellé : « Ne pensez-vous pas qu'après l'unification, l'Italie n'était pas vraiment une grande nation et que seul le fascisme a fait de l'Italie une puissance très forte ? » Marco a reconnu qu'il s'agissait à la fois d'une provocation et d'une véritable position idéologique :
J'ai essayé de lui faire comprendre que cette question en soulevait d'autres. Que veux-tu dire par « grande » ? Comment compares-tu la grandeur ? Comment compares-tu une période à une autre ? Et pourquoi penses-tu que le fascisme a fait de l'Italie une grande puissance ? J'ai donc essayé de réagir par des questions et en m'appuyant sur mes connaissances. »
La stratégie de Marco – remettre en question les hypothèses par des questions – illustre ce que Rüsen(2004, 74–76) appelle le mode critique de la conscience historique : utiliser le raisonnement historique pour « remettre en question la moralité en soulignant la relativité culturelle des valeurs » (Rüsen 2004, 76) . Son approche n'a ni rejeté l'étudiant ni accepté les prémisses fascistes, mais a utilisé des méthodes disciplinaires pour ébranler les certitudes idéologiques.
Willem, un enseignant néerlandais fort de 40 ans d'expérience, a offert un livre sur le fascisme à un élève impliqué dans un parti politique d'extrême droite. Lorsque l'élève l'a publié en ligne et qu'un journal conservateur l'a présenté comme un endoctrinement de gauche, Willem a été confronté à la pression des médias et à des appels à son licenciement. Sa réponse : « La multiperspectivité et la lecture d'ouvrages sur le fascisme sont un bon conseil pour toute personne qui s'intéresse à la politique. » Son engagement en faveur de la multiperspectivité, même lorsque cela comportait un risque personnel, reflète son identification en tant que « courtier de la multiperspectivité » (Abbey et Wansink 2022) .
Sari, une enseignante finlandaise, a décrit un élève qui était « fasciné par les dictateurs », faisait le salut nazi en classe et portait un t-shirt représentant « Adolf Hitler en tournée européenne ». Son approche a été celle d'une retenue délibérée : « J'ai en quelque sorte décidé de ne pas me laisser provoquer. » L'élève a fini par se déradicaliser et s'est construit « une belle carrière ». Pourtant, Sari a reconnu qu'avec les réseaux sociaux d'aujourd'hui, elle serait moins tolérante, même si elle continuerait d'éviter la confrontation publique : « Parfois, quand quelqu'un essaie de vous provoquer, ce n'est pas une bonne chose de se laisser entraîner dans cette provocation. »
Ces trois cas montrent comment les enseignants mobilisent simultanément des méthodes disciplinaires, des engagements éthiques et leur jugement situationnel pour maintenir à la fois leur autorité pédagogique et les valeurs démocratiques. La diversité de leurs stratégies – allant de l'interrogation directe à la retenue délibérée – montre que la conscience historique dans la pratique est intrinsèquement relationnelle et dépendante du contexte. Ces conflits ne proviennent pas nécessairement des élèves : Darijus, un enseignant lituanien, a décrit une situtation qui a duré plusieurs années lors de la mise en œuvre d'un programme d'éducation sexuelle exigé par l'État, qui a donné lieu à des affrontements entre les enseignants, les parents et la communauté scolaire au sens large sur des valeurs contestées. Que le défi vienne d'élèves individuels, d'institutions ou du gouvernement, les enseignants utilisent le raisonnement historique lui-même comme un moyen de remettre en question plutôt que de confirmer les certitudes héritées.
3.2 Faire face aux décalages : les cours d'histoire confrontés aux préjugés actuels
Les enseignants ont également décrit des situations critiques impliquant un fort décalage entre le programme scolaire et les croyances ou les réalités des élèves, avec des dimensions à la fois morales et épistémologiques.
Katarína, une enseignante slovaque, a décrit l'expérimentation du matériel pédagogique de la Maison Anne Frank sur l'antisémitisme. Après des cours sur l'Holocauste, les élèves ont discuté des minorités victimes de discrimination en Slovaquie. Certains élèves ont suggéré de déporter la minorité rom, « la même solution que celle que nous venions d'étudier pour les Juifs ». Katarína a été choquée de constater que les élèves suggéraient « de se débarrasser d'eux et de les déporter vers un autre pays ». Elle a répondu en demandant aux élèves de réfléchir aux implications pratiques et éthiques, mais a regretté de ne pas être revenue sur le sujet lors des cours suivants.
Cette situation illustre le fossé entre ce que Tribukait(2021, 547) appelle « la connaissance méthodique » – les faits appris sur le passé – et « la connaissance motivationnelle-émotionnelle » des préjugés contemporains. Les élèves de Katarína ont traité l'Holocauste comme une question « réglée », mais leur « préjugé d'identité sociale » à l'égard des Roms est resté intact (Tribukait 2021, 246) . Le rapport général de l'OHTE fait état de préoccupations persistantes concernant la manière dont l'histoire des Roms est enseignée en Europe (OHTE 2024, 44-45) .2
Eleni, enseignante grecque dans une école multiculturelle où presque tous les élèves sont des migrants et des réfugiés, a été confrontée à un autre type de décalage, celui entre les hypothèses du programme scolaire et la réalité des élèves. Alors qu'elle préparait un cours sur l'Empire romain en utilisant la mer Méditerranée comme « élément commun », elle a été interpellée par un élève afghan de 17 ans : « Madame, la Méditerranée, c'est quoi ? C'est où ? »
Je me suis soudain rendu compte qu'il ne savait rien de la Méditerranée. Et pourtant, c'était justement la mer qu'il avait traversée quelques mois auparavant. »
Eleni a complètement réorienté son programme, commençant plutôt par l'émergence de l'islam et les conquêtes arabes – des contenus familiers à ses élèves musulmans – avant d'aborder l'Empire romain. « L'enseignement de l'histoire peut aider les élèves à mettre en lumière des éléments de leur identité », a-t-elle réfléchi. « Et il peut également les aider à construire leur double identité, celle qu'ils sont en train de construire, en vivant en Europe. »
Ces deux situations illustrent la manière dont les enseignants sont confrontés à des écarts entre le contenu historique et l'expérience des élèves – moraux dans le cas de Katarína, épistémiques dans celui d'Eleni. Dans chaque cas, l'enseignante a été contraint d'abandonner sa routine « pilote automatique » (Tripp 2012, 22) et de reconnaître que ses hypothèses antérieures ne tenaient pas compte des expériences et des perspectives des élèves.
3.3 Gérer les émotions, les traumatismes et les déclencheurs psychologiques
Les enseignants ont également décrit des situations où le contenu historique a suscité de vives réactions émotionnelles - qu'il s'agisse de traumatismes vécus, de réactions psychologiques inattendues ou du poids d'histoires difficiles - qui nécessitent de trouver des moyens de gérer avec soin les expériences affectives des élèves.
La situation vécue par James en Bosnie-Herzégovine, décrite dans l'introduction, illustre comment les enseignants peuvent être confrontés à des traumatismes qui dépassent leurs capacités professionnelles. Sa réaction n'a pas été de battre en retraite, mais de devenir « plus vigilant » tout en conservant sa conviction profonde :
Il faut aborder les questions douloureuses, sinon quelqu'un d'autre le fera, généralement de manière très maladroite. Il faut donc essayer, même si l'on sait que c'est très difficile et très sensible. »
La situation critique de James l'a contraint à prendre conscience des limites de son expertise, mais sa réaction n'a pas été de se détourner des contenus difficiles, mais de s'y engager avec plus de prudence. Comme le soutient Stoddard(2022, 393) , les enseignants doivent créer des classes « où les émotions ne sont pas niées ou réprimées, mais intégrées à la difficulté d'aborder une histoire difficile ». La philosophie de James, selon laquelle les enseignants doivent « être courageux » pour « aborder les questions douloureuses », peut être interprétée comme la reconnaissance que le traumatisme dépasse les cadres professionnels, tout en insistant sur la responsabilité de l'enseignant de ne pas détourner le regard.
Tomasz, un enseignant polonais, a décrit une situation au cours de laquelle une leçon sur le tableau duXVesiècle de Hans Memling Le Jugement dernier, a provoqué une réaction violente chez un élève autiste qui s'est focalisé sur les images de l'enfer. La situation s'est considérablement aggravée : les services d'urgence ont été appelés et l'élève n'est jamais revenu à l'école. La réflexion de Tomasz porte sur la prise de conscience : « En fait, tout peut être l'étincelle qui déclenche un véritable incendie dans la classe. » Lorsqu'on lui a fait remarquer qu'une telle prise de conscience pouvait conduire à une autocensure excessive, il l'a reformulée en termes de professionnalisme : « Nous devons nous autocensurer lorsque nous entrons dans la salle de classe. [...] Nous devons être conscients des mots que nous utilisons. » La prise de conscience de Tomasz quant à l'impact potentiel du matériel pédagogique souligne l'observation selon laquelle les enseignants ont besoin « d'approches flexibles qui respectent à la fois l'intégrité de l'enseignement de l'histoire et les diverses réactions émotionnelles des élèves » (Mocnik 2025, 225) .
Miguel, un professeur portugais, a décrit une situation critique qui a transformé un moment de vulnérabilité en un projet commun. Lorsque les camarades de classe ont découvert les cicatrices d'un élève réfugié sénégalais, témoins de sa traversée du Sahara, Miguel a transformé ce moment en opportunité pédagogique : « J'ai dit aux autres enfants : […] « Ce jeune homme est venu ici pour aller à l'école, car c'est la première école qu'il fréquente. » Les élèves ont répondu : « Hé, professeur, faisons un film. » Le projet de film d'animation qui en a résulté a remporté des prix internationaux et a changé la relation des élèves à l'éducation.
Ces cas mettent en lumière la dimension affective de la conscience historique. L’insistance de James à affronter des passés douloureux, l’argument de Tomasz en faveur d’une autorégulation face à des contenus susceptibles de heurter, et la transformation du traumatisme en création opérée par Miguel représentent différentes manières de gérer l’affect dans l’enseignement — mais toutes reconnaissent qu’enseigner des passés difficiles exige que les enseignants trouvent des moyens de travailler avec les émotions que ces passés suscitent. Toutes les situations n'ont pas de solutions productives : Desislava, une enseignante bulgare, a décrit son sentiment d'« impuissance » lorsque les contraintes institutionnelles ont limité sa réponse à l'agressivité croissante des élèves, ce qui nous rappelle que la capacité des enseignants à répondre à l'affect s'inscrit dans des réalités structurelles qu'ils ne contrôlent pas.
La question de l'affect est liée à un défi plus large : comment les enseignants se positionnent-ils par rapport aux récits qu'ils enseignent lorsque ces récits sont eux-mêmes contestés ?
3.4 Remettre en question l'autorité narrative
Dans les contextes d'Europe centrale et orientale marqués par un passé socialiste, les enseignants sont confrontés à des défis particuliers lorsqu'ils doivent négocier entre les récits officiels, les souvenirs familiaux et l'histoire disciplinaire.
Māris, un enseignant letton fort de 20 ans d'expérience, a décrit l'enseignement de l'occupation soviétique de la Lettonie en 1940 – un sujet hautement politisé – comme un « cours magistral » dispensé aux élèves. Un élève issu d'un milieu russophone a quitté la salle en claquant la porte. « Cela m'a bouleversé », a déclaré Māris. « J'avais l'impression que je risquais de franchir certaines limites. » Cet incident l'a incité à abandonner son rôle d'« oracle » omniscient pour adopter une approche multiperspectiviste fondée sur la recherche : « le message reste le même, mais la manière dont les élèves doivent y parvenir dépend d'eux, sur la base de preuves et de sources historiques ». Il a toutefois reconnu les limites de la multiperspectivité, car il « ne peut rivaliser avec les récits de sa grand-mère ».
Oksana, une enseignante ukrainienne, a décrit une conférence organisée en Russie en 2009, au cours de laquelle de nouveaux manuels scolaires incarnant l'idéologie de Poutine ont été présentés. Lorsqu'elle a demandé comment la pensée critique pouvait se développer à partir de conclusions toutes faites, les auteurs ont répondu : « Nous ferons pression, les élèves feront pression, et la pensée critique apparaîtra. » Pour Oksana, cette situation a forgé son engagement en faveur d'un enseignement démocratique de l'histoire : « À partir de ce moment, j'ai compris à quel point il était important d'introduire la pensée critique. »
Les deux enseignants remettent en question l'autorité narrative, mais dans des directions opposées. Māris a remis en question la sienne en affirmant que la version « correcte » avait rompu sa relation avec un élève. Oksana a remis en question celle des autres, refusant la pression idéologique et construisant des alternatives : des réseaux d'enseignants démocratiques, de nouveaux manuels scolaires et des espaces pour un dialogue historique plus sincère.
3.5 Les conditions relationnelles du dialogue
Les quatre sections précédentes ont examiné comment la conscience historique et l'identité professionnelle des enseignants ont été activées sous pression – des incidents critiques où des conflits de valeurs, des divergences entre le programme scolaire et l'expérience, des affects ou des contestations narratives exigeaient des réponses. Mais ces situations présupposent quelque chose de préalable : les conditions relationnelles qui rendent le dialogue pédagogique possible.
Un bon enseignement, quel que soit le domaine, nécessite de la confiance, une bonne entente avec les élèves et une attention particulière aux relations (Savenije et al. 2022) . Cependant, ces conditions revêtent une importance particulière pour l'enseignement de l'histoire, car la conscience historique fonctionne à travers le dialogue : la négociation du sens entre l'interprète et le sujet, entre les élèves et le contenu historique, entre l'enseignant et l'élève. Au sens gadamérien, le dialogue présuppose que les préjugés – les pré-compréhensions – que nous apportons à toute rencontre avec ou à propos du passé ne sont pas des obstacles à la compréhension, mais son point de départ nécessaire (Grever et Adriaansen 2019, 825) . Le dialogue nécessite une conscience mutuelle des cadres d'interprétation réellement présents dans la salle. Sans cette conscience, un apprentissage historique significatif ne peut pas démarrer. Plusieurs enseignants ont décrit des situations qui ont révélé précisément cette nécessité d'établir les conditions du dialogue avant de pouvoir commencer un travail historique substantiel.
Matthias, un enseignant allemand qui a commencé sa carrière d'enseignant tout en formant de futurs enseignants à l'université, a été confronté à un contraste entre les idéaux théoriques et les réalités de la salle de classe :
Lorsque j'ouvre les livres d'histoire [...], aucun des objectifs que j'enseigne les jeudis et vendredis à mes étudiants universitaires ne peut être réellement atteint lorsque j'enseigne l'histoire à des élèves de quatrième, troisième et seconde. Car [...] les manuels d'histoire et les programmes scolaires ne tiennent pas compte de la position de mes élèves par rapport à la matière. »
Ce que Matthias identifie n'est pas seulement une lacune dans le programme scolaire, mais la reconnaissance du fait que le dialogue historique nécessite de savoir quels cadres sont réellement présents dans la salle. Ses élèves apportent des orientations temporelles façonnées par la migration, la mémoire familiale et les conflits actuels : « ils regardent le conflit au Moyen-Orient en ce moment avec une attention très particulière ». Le programme s'adresse à un élève qui n'existe pas. Sa réponse – « mon premier objectif est d'apprendre à mieux les connaître, à connaître leur histoire, le contexte historique qu'ils apportent avec eux » – montre un enseignant dont la situation critique est précisément cette inadéquation : le moment où il a reconnu que les hypothèses du programme sur les connaissances préalables des élèves étaient erronées.
Rūta, une enseignante lituanienne ayant 10 ans d'expérience, a décrit une situation formatrice survenue au cours de ses premières semaines d'enseignement. Deux élèves de cinquième désengagés l'ont mise au défi de passer un test : ils allaient l'interroger sur les dates de l'histoire lituanienne, et si elle échouait, ils pourraient se désinscrire. Elle a accepté :
Au bout de 10 minutes, ils ont simplement baissé la tête et se sont mis au travail. Après cela, j’ai été leur enseignante pendant des années. »
La situation marquante pour Rūta est le moment où deux élèves ont testé si elle méritait d'être écoutée. Ce qu'elle a démontré en réponse n'était pas simplement sa compétence, mais une relation personnelle à l'histoire, une relation affective et ancrée dans l'expérience. « Je partage avec eux de nombreux exemples tirés de ma scolarité, de mon expérience, de mon point de vue sur les raisons pour lesquelles j'aime l'histoire », a-t-elle expliqué. « Je veux un environnement dans lequel nous pouvons discuter de thèmes historiques... sans détester l'histoire. » La volonté de Rūta de partager ses propres expériences montre le rôle de la conscience historique en tant que pont intersubjectif : en établissant un lien avec l' e des élèves à travers sa propre position et son expérience, elle crée la « situation seuil » (Edling et al. 2020, 338) nécessaire pour qu'une classe devienne une communauté d'enquête.
Ces situations critiques diffèrent des précédentes. Matthias et Rūta ne réagissaient pas à des crises déclenchées par un contenu historique ; leurs moments formateurs étaient axés sur l'établissement d'une base relationnelle sans laquelle un tel contenu ne pouvait être abordé. Leur travail n'est pas moins historique parce qu'il est préparatoire : il s'agit d'une conscience historique orientée vers les conditions de sa propre possibilité.
4. Conclusion
Cette étude exploratoire pilote suggère que la conscience historique des enseignants est bien plus qu'un simple bagage cognitif pour la préparation des cours ; il s'agit d'une conscience dynamique, « influencée par l'histoire » (Grever et Adriaansen 2019) qui est constamment mise à l'épreuve et remodelée dans le feu de l'action en classe. Ces moments où « tout déraille », que ce soit à cause de la provocation idéologique d'un élève ou de l'intrusion d'un traumatisme personnel, montrent que l'enseignement de l'histoire est un acte intrinsèquement relationnel et éthique. Lorsque la routine d'un enseignant est perturbée, celui-ci est contraint de se confronter à sa propre orientation temporelle et aux limites de son autorité professionnelle. En ce sens, la conscience historique n'est pas une compétence abstraite que les enseignants transmettent simplement aux élèves, mais une performance vécue de jugement qui comble la distance entre la discipline académique, la politique contemporaine et les diverses positions présentes dans la salle de classe.
Pour les professeurs d'histoire, l'idée la plus importante est peut-être que les situations critiques ne doivent pas être considérés comme des échecs de gestion de classe ou un manque d'expertise pédagogique. Au contraire, c'est là que se déroule le travail historique le plus important. Lorsque les hypothèses d'un élève sur le passé entrent en conflit avec le programme scolaire – comme lorsque l'élève afghan d'Eleni ne savait pas ce qu'était la Méditerranée, ou lorsque les élèves de Katarína ont proposé de déporter les Roms – le passé n'est plus un objet d'étude lointain, mais une force vivante. Admettre, comme l'a fait James en Bosnie-Herzégovine, que l'on n'a pas de réponse rassurante face à un traumatisme hérité n'est pas un manque de professionnalisme, mais une reconnaissance honnête de la gravité de ce que l'enseignement de l'histoire exige de ceux qui le pratiquent.
Cette honnêteté est importante pour la politique, car elle fait allusion à un problème structurel. À travers ces situations, les enseignants maintiennent systématiquement un espace ouvert à la complexité alors que la pression – des élèves, des parents, des médias, des gouvernements – tend à le fermer. Willem a défendu la multiperspectivité au prix de sacrifices personnels. Oksana a refusé les conclusions toutes faites des manuels scolaires soutenus par l'État. Māris a abandonné son cours magistral lorsqu'il a vu qu'il avait rompu le dialogue. Ces réactions peuvent être considérées comme des actes de pratique démocratique en soi : elles insistent sur le fait que la relation entre le passé et le présent doit rester ouverte à la contestation plutôt que d'être figée par l'autorité. Pourtant, plusieurs situations – James en Bosnie-Herzégovine, l'élève de Tomasz qui n'est jamais retourné à l'école – montrent qu'il existe des situations qu'aucune compétence pédagogique ne peut résoudre. Lorsque les sociétés laissent le maintien d'un dialogue historique ouvert au courage individuel des enseignants, lorsque les écoles traitent les situations critiques comme des échecs personnels dans la gestion de la classe, et lorsque les gouvernements supposent que les objectifs ambitieux qu’ils assignent à l’enseignement de l’histoire — citoyenneté démocratique, cohésion sociale, compréhension mutuelle au-delà des clivages — peuvent être atteints par la seule conception des programmes, ils externalisent collectivement une responsabilité structurelle vers des acteurs qui ne disposent souvent ni de la formation, ni du soutien institutionnel, ni de l’appui collégial nécessaires pour l’assumer seuls.
L'article commence par l'histoire de James, un moment où tout a déraillé. Ce que ces 15 situations suggèrent collectivement, c'est que le déraillement n'est pas l'exception, mais la règle. Les enseignants ne gèrent pas cette situation uniquement à l'aide de protocoles, mais aussi grâce à une orientation fondée sur l'histoire, l'éthique et les relations humaines, qui mérite d'être reconnue comme essentielle à la vie démocratique. Soutenir cette orientation est une responsabilité structurelle, et pas seulement une vertu individuelle.
1. Tous les noms ont été anonymisés pour des raisons de confidentialité.
2. Le terme « Roms et Gens du voyage » est utilisé au Conseil de l'Europe pour englober la grande diversité des groupes concernés par les travaux du Conseil de l'Europe dans ce domaine : d'une part, a) les Roms, les Sintis/Manush, les Calés, les Kaales, les Romanichals, les Boyash/Rudari ; b) les Égyptiens des Balkans (Égyptiens et Ashkalis) ; c) les groupes orientaux (Dom, Lom et Abdal) ; et, d'autre part, des groupes tels que les gens du voyage, les Yéniches et les populations désignées sous le terme administratif « Gens du voyage », ainsi que les personnes qui s'identifient comme Tsiganes. Il s'agit ici d'une note explicative et non d'une définition des termes « Roms » et/ou « gens du voyage ».
Références:
- Abbey, Devon, et Bjorn G. J. Wansink. 2022. « Brokers of Multiperspectivity in History Education in Post-Conflict Societies » (Les courtiers de la multiperspectivité dans l'enseignement de l'histoire dans les sociétés
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