Il y a mille manières différentes d’enseigner et d’apprendre les droits de l’homme. Votre approche du sujet va dépendre de divers facteurs : le fait d’opérer dans un cadre formel ou non formel, la situation politique, sociale et économique de votre pays, l’âge des apprenants ou encore leur intérêt et leur motivation pour l’apprentissage des droits de l’homme. Elle sera également fonction de votre propre expérience en la matière.

Aucun de nous ne sait ce que nous tous ensemble savons.
Lao Tse

Vous pouvez être un travailleur de jeunesse, un formateur, un enseignant, un tuteur en formation des adultes, un membre d’un groupe confessionnel, ou tout simplement un jeune homme ou une jeune fille. Quels que soient votre identité et votre cadre de travail, ce manuel a quelque chose à vous offrir. Nous n’avons aucun a priori concernant votre capacité à enseigner ou à former ou vos connaissances préalables en matière de droits de l’homme.

Repères doit être considéré comme une ressource très souple. La défense des droits de l’homme est un processus permanent et créatif dont vous-même, en tant qu’utilisateur du manuel, faites partie intégrante. Nous espérons que vous saurez utiliser les idées que nous vous proposons et que vous les adapterez à vos propres besoins et à ceux des jeunes auprès desquels vous travaillez. Nous formons également l’espoir que vous analyserez ce que vous aurez appris et que vous nous transmettrez des informations sur vos propres expériences. A cette fin, vous trouverez un formulaire d’évaluation.

Comment aborder ce manuel

Nous vous recommandons vivement de commencer par survoler l’ensemble de l’ouvrage pour en avoir une vision générale. Il n’y a pas de point de départ obligé : l’idée est de vous laisser la liberté de choisir directement les parties qui vous intéressent le plus.

Chapitre 1 : Ce chapitre est une introduction aux droits de l’homme et à l’éducation aux droits de l’homme ; il explique également comment utiliser le manuel.
Chapitre 2 : Ce chapitre propose 58 activités à différents niveaux, pour explorer les droits de l’homme et leurs liens avec les différents thèmes choisis. Ce sont des instruments que vous pourrez utiliser dans votre travail auprès des jeunes.
Chapitre 3 : Ce chapitre explique ce que nous entendons par le fait d’« agir pour les droits de l’homme » et contient des idées et des conseils pour promouvoir les droits de l’homme à l’échelon local, national ou international.
Chapitre 4 : Ce chapitre donne des informations de référence sur les droits de l’homme et leur évolution dans l’histoire, ainsi que sur les normes et documents internationaux relatifs à ces droits.
Chapitre 5 : Vous trouverez dans ce chapitre des informations de référence sur les thèmes généraux.
Annexes : Les annexes contiennent des résumés des principales déclarations et conventions relatives aux droits de l’homme, et un glossaire des termes fréquemment utilisés dans Repères.

Tous ces éléments devraient vous permettre d’entreprendre votre travail d’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes. Repères s’adresse à toute personne qui souhaite s’engager dans l’éducation aux droits de l’homme, qu’elle ait ou non des capacités en matière de formation ou d’enseignement. Autrement dit : pas besoin d’être un expert en droits de l’homme, il vous suffira de nourrir un véritable intérêt pour cette question.

Les thèmes

Il est impossible de traiter toutes les questions relatives aux droits de l’homme dans ce manuel. Par conséquent, nous avons retenu celles qui nous semblaient les plus pertinentes pour la vie des jeunes et les avons regroupées en 20 thèmes (voir la liste ci-après). Des notes d’information sur les 19 premiers thèmes sont présentées au chapitre 5 ; le thème « Les droits de l’homme en général » est traité au chapitre 4.  Le sommaire des activités contient des renvois aux différents thèmes.

Les 20 grands thèmes sont les suivants :

  1. L’éducation
  2. L’environnement
  3. La citoyenneté et la participation
  4. La culture et le sport
  5. La démocratie
  6. La discrimination et l’intolérance
  7. La guerre et le terrorisme
  8. La migration
  9. La mondialisation
  10. La paix et la violence
  11. La pauvreté
  12. La santé
  13. Le devoir/droit de mémoire
  14. Le handicap et la discrimination fondée sur le handicap
  15. Le travail
  16. Les enfants
  17. Les médias
  18. Les questions de genre
  19. Les religions et les convictions
  20. Les droits de l’homme en général (voir chapitre 4)

L’animation

Dans cet ouvrage, nous avons choisi d’appeler « animateurs » tous ceux qui élaborent, présentent et coordonnent les activités. L’animateur est celui qui propose, qui apporte son aide et encourage les autres à s’instruire et à atteindre le maximum de leur potentiel. Il crée un environnement sécurisant au sein duquel chacun apprend par l’expérimentation, l’exploration et l’échange. Ce n’est pas quelqu’un qui se situe au-dessus des autres, un « expert » quelconque qui ne fait que transmettre un savoir. Tous progressent par le partage d’expériences – l’animateur comme les participants.

Les possibilités de devenir un animateur de jeunesse et de travailler dans cette atmosphère d’égalité et de coopération ne sont pas les mêmes partout en Europe. Dans le secteur de l’éducation formelle, on note des différences dans les objectifs et la philosophie de l’éducation, les méthodes pédagogiques et les programmes. Il est plutôt rare que les élèves et les étudiants aient la possibilité de décider ce qu’ils veulent apprendre ou que les enseignants puissent jouer un véritable rôle d’animateur. Dans le secteur non formel, on constate également de grandes disparités, non seulement dans les objectifs et la philosophie des différentes organisations concernées, mais également dans les activités qu’elles proposent et les opportunités qu’elles offrent : les styles de « pilotage » varient de l’autoritaire au démocratique. Ces différences s’observent aussi bien d’un pays à l’autre qu’au sein d’un même pays.

Dans notre vie comme dans notre travail, nous sommes tous soumis aux normes éducatives et sociales propres à notre milieu, ce qui peut nous faire négliger, voire oublier le caractère inévitable de notre propre ethnocentrisme. De ce fait, nous considérons notre façon de faire comme tout à fait normale et acquise. Il pourrait être utile, pour développer nos capacités à animer un groupe, de réfléchir à nos propres méthodes et pratiques d’enseignement ainsi qu’à notre relation avec les jeunes avec lesquels nous travaillons11.

Soyez préparés à faire endosser aux apprenants la responsabilité de leur apprentissage.

Il est certes difficile d’être dans une position de leadership et de renoncer à tout maîtriser, mais en tant qu’animateurs, nous devons être prêts à laisser les apprenants assumer la responsabilité de leur apprentissage, analyser la situation ou le problème en question, mener leur propre réflexion et parvenir à leurs propres conclusions. Cela ne signifie pas que toute la responsabilité leur est transférée. Les animateurs ont la tâche ardue de créer des espaces d’apprentissage sécurisants, adaptés au degré de maturité des jeunes et à leur capacité de participation.

Le contexte des activités, toutefois, peut exiger davantage d’adaptations et placer l’animateur, l’éducateur ou l’enseignant face à des dilemmes plus sérieux. Par exemple, le caractère obligatoire des classes ou des cours d’EDH peut avoir des répercussions sur leur issue et, éventuellement, sur les attitudes des apprenants envers les droits de l’homme. Un autre défi est lié à l’évaluation – qui caractérise la majorité des systèmes d’éducation
formelle –, et notamment si seules les matières qui font l’objet d’une évaluation sont abordées avec sérieux.
Vous trouverez des idées utiles sur la façon d’aborder ces questions dans Eduquer à la démocratie - Matériaux de base sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme pour les enseignants12.

Pour ce qui est des aspects « techniques », le travail d’animation en milieu scolaire n’est pas très différent de celui mené dans le cadre de l’éducation non formelle : les instructions données dans le présent manuel sont donc tout à fait applicables en classe.

La résolution de problèmes, base de l’éducation aux droits de l’homme

Les questions liées aux droits de l’homme sont souvent polémiques du fait de l’existence de systèmes de valeurs distincts et de visions multiples de la notion de droits et de devoirs. Ces différences, qui prennent souvent la forme de conflits idéologiques, sont à la base de notre travail éducatif.
L’éducation aux droits de l’homme vise à doter les jeunes de la capacité d’analyser (sans nécessairement les approuver) des points de vue différents sur un sujet donné et de trouver des solutions aux problèmes qui soient acceptables par tous.
Le présent ouvrage et les activités qu’il propose sont fondés sur l’idée que les conflits d’opinion peuvent être exploités de manière constructive dans le processus d’apprentissage. Comme c’est souvent le cas dans le contexte éducatif non formel, le but n’est pas tant que les apprenants parviennent à un accord sur tel ou tel sujet, mais plutôt qu’ils acquièrent la capacité de réfléchir de manière critique, de s’écouter les uns les autres, d’exprimer leurs opinions et de respecter les avis divergents.
Le travail d’animation d’activités et de gestion constructive des conflits peut susciter quelques appréhensions, qui n’ont toutefois pas lieu d’être. Chaque activité est en effet accompagnée des rubriques « Conseils pour l’animateur » et « Informations complémentaires » pour vous aider dans votre travail.

Conseils généraux aux utilisateurs de Repères

Repères doit être utilisé de manière à ce qu’il réponde à vos besoins et à ceux des jeunes avec lesquels vous travaillez. Peu importe la page que vous consultez en premier. Le manuel peut vous servir de source d’informations sur les droits de l’homme – les principales conventions en la matière, leurs origines et leur évolution depuis leur élaboration en 1948. Il peut également être utilisé comme un recueil d’informations sur les droits de l’homme et leurs liens avec différents thèmes, par exemple la pauvreté ou les questions de genre. Néanmoins, ce sont ses activités qui intéressent la plupart des lecteurs car elles constituent des outils de base pour dispenser l’éducation aux droits de l’homme.

Comment choisir une activité

Avant toute chose, il faut que vous sachiez clairement ce à quoi vous voulez parvenir : autrement dit, il vous faut définir vos objectifs. Vous pourrez ensuite choisir une activité correspondant au thème que vous souhaitez traiter en faisant appel à une méthode qui vous conviendra, à vous et aux jeunes avec qui vous travaillez. Veillez à ce qu’elle soit adaptée à votre niveau et à celui de votre groupe, ainsi qu’au temps dont vous disposez.

Relisez plusieurs fois le contenu de l’activité en question et efforcez-vous d’imaginer les réactions de votre groupe ou les propos que ses membres pourraient tenir. Il est tout à fait possible – et même recommandé – de modifier l’activité d’une manière ou d’une autre, ne serait-ce qu’en adaptant certaines questions dans la section « Compte rendu et évaluation » pour parvenir aux objectifs que vous vous êtes fixés en termes d’apprentissage. Assurez-vous d’avoir réuni tout le matériel nécessaire. Vérifiez également que vous disposez de suffisamment d’espace, notamment si les apprenants doivent se répartir en petits groupes de travail.

Pour une lecture plus aisée, chaque activité se présente sous une forme standard qui vous est expliquée ci-dessous.

Description des symboles graphiques utilisés et des rubriques des activités
Thèmes

Les thèmes sont ceux que nous avons choisi de présenter dans Repères, par exemple : les droits de l’homme en général, la pauvreté ou encore la santé.
Les droits de l’homme étant interconnectés et indivisibles, et certaines questions se recouvrant partiellement, les activités sont inévitablement liées à plusieurs thèmes. C’est pourquoi nous indiquons, pour chaque activité, les trois thèmes les plus pertinents.

Complexité

Nous indiquons ici à la fois le degré de complexité de la méthode et les capacités de réflexion critique, d’analyse et de communication dont les participants ont besoin pour tirer profit de l’activité.

D’une manière générale, les activités qui nécessitent des capacités de base emploient une méthode simple, nécessitent peu de préparation et prennent souvent peu de temps, tandis que les activités qui nécessitent de solides aptitudes en matière de communication et de réflexion se divisent souvent en de nombreuses étapes et exigent beaucoup plus de préparation et de temps.

Les activités de niveau 1 sont brèves et simples. Elles sont toutefois très utiles pour rapprocher les participants et faire en sorte qu’ils communiquent entre eux. En font partie, les activités qui permettent de mobiliser les énergies et de « rompre la glace » entre les participants et celles qui permettent de faire le bilan.
Les activités de niveau 2 n’exigent pas de connaissance préalable des questions relatives aux droits de l’homme, ni d’aptitudes particulières au travail personnel ou en groupe. Bon nombre d’entre elles sont conçues pour aider les participants à acquérir des capacités de communication et de travail en groupe, mais aussi pour éveiller chez eux un intérêt général pour les droits de l’homme.
Les activités de niveau 3 sont plus complexes et visent à développer plus avant la compréhension et la capacité d’analyse d’un sujet donné. Elles exigent des niveaux de compétence plus élevés pour la participation aux débats et le travail en groupe.
Les activités de niveau 4 s’échelonnent sur un temps plus long, exigent de bonnes aptitudes au travail en groupe et au débat, une concentration et une coopération des participants, et un temps de préparation plus long. Elles sont également plus « globales », dans la mesure où elles permettent une compréhension plus poussée des questions abordées.

Taille du groupe

Nous indiquons ici le nombre de personnes nécessaires pour pouvoir mener à bien l’activité en question. Si une partie de l’activité se déroule en petits groupes, la taille de ces derniers est donnée entre parenthèses.

Durée

Nous donnons une indication générale de la durée, estimée en minutes, nécessaire à la réalisation de l’activité complète, y compris les phases d’analyse et de débat, avec le nombre de participants indiqué. Cette durée n’inclut pas les échanges ou les activités liés à la phase de suivi.

Nous vous invitons à faire votre propre estimation du temps requis. Si vous travaillez avec de nombreux petits groupes, il faudra prévoir davantage de temps pour que chacun puisse faire part de ses réactions à l’ensemble du groupe. Si, au contraire, le groupe est de grande taille, il faudra donner à chacun la possibilité de participer au débriefing et à l’évaluation.

Aperçu

Il s’agit d’une brève présentation du thème abordé et de la méthode de base utilisée dans l’activité. Nous indiquons par exemple si l’activité a trait aux demandeurs d’asile ou aux partis pris dans les médias, et si elle implique une discussion en petits groupes ou un jeu de rôle.

Droits corrélés 

La capacité à relier des expériences et des événements aux droits de l’homme est l’un des objectifs fondamentaux de l’éducation aux droits de l’homme. Toutefois, les droits de l’homme étant interconnectés et indivisibles, certaines questions se recouvrent partiellement : les activités portent donc sur plusieurs droits à la fois. Nous indiquons ici – en référence au résumé de la DUDH, – les trois principaux droits illustrés dans chaque activité, droits qu’il faudra examiner dans la phase de débriefing et d’évaluation.

Objectifs

Il est fait référence ici aux objectifs de l’apprentissage des droits de l’homme en termes de connaissances, de capacités, d’attitudes et de valeurs.

Matériels

Nous donnons ici la liste des équipements nécessaires à la réalisation de l’activité.

Préparation

Il s’agit de la liste des tâches que l’animateur doit accomplir avant le début de l’activité.
Nous partons du principe que les animateurs s’informeront sur les thèmes abordés et liront si nécessaire les informations de référence figurant au chapitre 5. C’est pourquoi nous ne le précisons pas à chaque fois.
 

Instructions         

Il s’agit d’un ensemble de directives pour mener à bien l’activité.

Compte rendu et évaluation

Nous proposons ici quelques questions pouvant aider l’animateur à conduire la phase de débriefing et d’évaluation de l’activité. Ce ne sont toutefois que de simples orientations : nous vous invitons à en rédiger vous-même quelques-unes pour vous assurer que l’apprentissage sera conforme à vos objectifs.

Conseils pour l’animateur

Cette partie donne des indications et des explications concernant la méthode et les points importants à prendre en considération. Par exemple, si vous travaillez sur les stéréotypes à propos des minorités : y a-t-il quelqu’un issu de cette minorité dans votre groupe ?

Variantes

Nous présentons ici quelques idées pour adapter l’activité à des contextes différents et la développer. Là encore, il ne s’agit que de suggestions ; en tant qu’animateur, vous êtes libre de modifier l’activité comme bon vous semble, de manière à ce qu’elle soit parfaitement adaptée aux besoins de votre groupe.

Suggestions de suivi

On ne peut pas se contenter d’effectuer une activité : il faut l’assortir d’une phase de suivi afin de consolider l’acquis et d’éviter qu’il ne soit perdu. Il ne faut pas oublier non plus que l’un des objectifs de l’éducation aux droits de l’homme est justement de donner aux jeunes les moyens d’agir dans les domaines qui les concernent.

Nous donnons ici quelques idées pour la suite des opérations, par exemple des suggestions de thèmes sur lesquels les jeunes pourront effectuer des recherches en bibliothèque ou sur internet, recherches dont les résultats seront ensuite présentés à l’ensemble du groupe.
Nous vous indiquons également d’autres activités à expérimenter par la suite.

Idées d’action

L’action est un but important de l’éducation aux droits de l’homme : nous souhaitons doter les jeunes des capacités nécessaires pour agir. Voilà pourquoi nous avons consacré un chapitre entier (Chapitre 3) à cette question et inclus dans chaque activité des idées d’action.

Dates clés

L’ONU et de nombreuses autres organisations exploitent l’idée d’une journée de commémoration pour attirer l’attention du public sur différents aspects des droits de l’homme. Nous avons rassemblé plus de 90 de ces « dates clés » et vous proposons de les utiliser comme points d’ancrage pour vos propres actions. Au Danemark, par exemple, un groupe de jeunes demandeurs d’asile a fait équipe avec l’antenne locale de la section jeunesse de la Croix-Rouge danoise, laquelle tient un café, pour organiser un événement public le 20 juin, à l’occasion de la journée des réfugiés.

Informations complémentaires

Vous trouverez ici des informations qui concernent strictement l’activité en question. Nous vous conseillons de vous référer dans tous les cas au chapitre 5, où vous trouverez toutes
les informations de référence sur les thèmes traités.

Documents

Il s’agit des cartes de rôle, des fiches d’information et des cartes pour le débat, à photocopier. Vous êtes libres de les adapter aux besoins de votre groupe.

Conseils généraux pour la gestion des activités

Il est rare que les activités se déroulent exactement comme on l’avait prévu. C’est à la fois un avantage et un défi à relever lorsque l’on travaille avec les activités proposées dans Repères. Il faut être capable de faire face à diverses situations et d’improviser. S’il n’y avait que deux choses à retenir, ce serait les suivantes : fixez des objectifs clairs et tenez-vous prêt !

La « co-animation »

Dans la mesure du possible, co-animez le groupe avec un collègue. Les enseignants connaissent cette méthode sous le nom d’« enseignement en équipe ». Cela présente des avantages pratiques, dans la mesure où deux personnes valent mieux qu’une pour soutenir les travaux en petits groupes et répondre aux besoins individuels des participants. Il sera aussi plus facile de modifier le rythme de la session pour maintenir l’intérêt. Les deux co-animateurs pourront également se soutenir en cas d’imprévu. Enfin, il est plus enrichissant de procéder à un bilan avec un confrère que seul.
La co-animation exige une bonne préparation en commun et une répartition claire des rôles entre les deux animateurs. Mais il y a encore mieux qu’un tandem d’animateurs : nous voulons bien sûr parler d’une véritable équipe chargée de la réalisation des activités, de préférence avec la participation des jeunes apprenants.

Une préparation méticuleuse

Assurez-vous d’avoir lu toutes les informations relatives à l’activité, de préférence plusieurs fois ! Passez-la en revue dans votre tête ; essayez de visualiser son déroulement. Efforcez-vous d’imaginer les réactions du groupe et les propos que tiendront les participants. Ils poseront inévitablement des questions auxquelles vous n’aurez pas de réponse. Cela est dans l’ordre des choses : vous êtes aussi là pour apprendre avec les jeunes. Nous vous conseillons de lire les informations de référence pour vous assurer de connaître suffisamment bien le sujet.

Veillez à avoir en votre possession tout le matériel nécessaire ainsi qu’une réserve au cas où il y aurait plus de personnes que prévu et qu’il n’y aurait pas assez de feutres, ou au cas où quelqu’un casserait un stylo.

La gestion du temps

Organisez-vous de façon très méticuleuse en vous efforçant notamment de ne pas surcharger l’emploi du temps. Si l’activité prend plus de temps que prévu, essayez de l’abréger de manière à réserver suffisamment de temps au débat (voir les observations sur le cycle d’apprentissage). Il est souvent judicieux de consulter les participants et de décider avec eux d’arrêter immédiatement l’activité, de se donner encore cinq minutes ou de trouver d’autres solutions au problème posé.

Si, en revanche, vous constatez que vous disposez d’un surplus de temps, ne faites pas trainer le débat. Faites plutôt une pause ou passez à une activité plus rapide afin de détendre l’atmosphère.

Créez une atmosphère sécurisante

Les jeunes avec lesquels vous travaillez doivent se sentir libres d’explorer et de découvrir, de communiquer et d’échanger. Aussi importe-t-il que vous vous montriez sincère, amical, encourageant et drôle. N’utilisez pas du jargon ou un langage incompréhensible pour les participants. De manière générale, on se sent davantage en sécurité si l’on sait à quoi l’on doit s’attendre : la manière de présenter une activité revêt donc une importance toute particulière. On ne peut pas commencer une activité de but en blanc, il faut la placer dans son contexte. Pour cela, on peut avoir recours à un exercice de « mise en route ».

Fixez des règles de base

Il importe que tous les membres du groupe comprennent bien les règles essentielles du processus participatif d’apprentissage expérientiel qui leur est proposé : tout d’abord, chacun doit pouvoir assumer une part de responsabilité dans le déroulement des activités. Ensuite, chacun doit pouvoir être écouté, s’exprimer et participer. Enfin, nul ne doit se sentir contraint de révéler des choses qui le mettent mal à l’aise. Les membres de la classe ou du groupe pourront se mettre d’accord sur ces règles de base lors de la première séance de travail. Il est souhaitable de les revoir de temps à autre, notamment lorsque de nouveaux participants rejoignent le groupe.

Donnez des instructions claires

Assurez-vous toujours que les participants ont bien compris vos instructions et savent ce qu’ils doivent faire. Pour cela, commencez par leur expliquer en des termes généraux le thème de l’activité et ce qu’elle implique, par exemple le fait qu’il s’agit d’un jeu de rôle. Lorsque vous leur confiez une tâche, indiquez-leur le temps dont ils disposent pour l’effectuer et prévenez-les cinq minutes avant la fin du temps imparti de manière à ce qu’ils puissent finir leur travail.

Favorisez le débat

Le débat est essentiel dans le cadre de l’éducation aux droits de l’homme. Veillez tout particulièrement à ce que chaque membre du groupe puisse y participer s’il le souhaite. Utilisez un vocabulaire et un langage connu de l’ensemble du groupe et efforcez-vous d’expliquer les termes qui ne sont pas familiers aux uns ou aux autres ; le glossaire pourra vous y aider. Invitez chacun à donner son opinion. Veillez également à équilibrer les dimensions mondiale et locale, afin que les participants puissent voir un lien direct entre la question abordée et leur vie quotidienne.

Il arrive qu’un débat n’avance plus. Il faut alors identifier la cause de cette « panne ». Il est possible, par exemple, que l’on ait épuisé le sujet, ou encore qu’il suscite trop d’émotion. Vous (l’animateur) déciderez alors s’il faut relancer le débat par une question, changer d’angle ou poursuivre. En revanche, vous ne devez jamais vous sentir obligé de répondre aux questions ou aux problèmes des participants ; ce sont les membres du groupe qui doivent eux-mêmes trouver des réponses, par l’écoute et l’échange. Bien entendu, ils sont en droit de vous demander votre avis ou des conseils, mais ils doivent décider seuls.

La phase de débriefing et d’évaluation

Aucune activité de Repères ne saurait être aboutie sans un débriefing et une évaluation ; cette partie de l’activité fournit les clés de l’apprentissage et aide les participants à replacer ce qu’ils ont appris dans un contexte élargi.
Donnez aux participants suffisamment de temps pour aller au terme de l’activité en cours et, le cas échéant, sortir du rôle qu’ils ont joué avant d’en arriver au stade du débat A l’issue de chaque activité, prenez le temps d’examiner ce que chacun a pu apprendre et la manière dont il relie cet acquis à sa vie personnelle, à la collectivité et au monde en général. Sans ce type de réflexion, nul ne peut véritablement tirer parti de son expérience.
Pour ce processus de débriefing et d’évaluation, nous suggérons une séquence bien définie. Vous demanderez aux participants :

  • ce qui s’est produit au cours de l’activité et ce qu’ils ont ressenti ;
  • ce qu’ils ont appris sur eux-mêmes ;
  • ce qu’ils ont appris sur les problèmes abordés dans le cadre de l’activité et sur les droits de l’homme correspondants ;
  • comment ils peuvent approfondir et exploiter ce qu’ils ont appris.

La phase de bilan

Les expériences ne sont guère formatrices si elles ne font pas l’objet d’une réflexion.

Il importe de faire un bilan périodique du travail accompli et des connaissances acquises, car cela donne une vision globale du déroulement des activités et vous permet d’améliorer votre pratique. Le moment opportun pour la réalisation du bilan dépend des circonstances : cela peut être lors d’une réunion en fin de journée ou à l’issue de deux ou trois cours ou sessions.
Trouvez le temps de vous détendre et de souffler un peu, avant de réfléchir aux points suivants :

  • comment la ou les activités se sont déroulées de votre point de vue : préparation, emploi du temps, etc. ;
  • ce que les participants ont appris et s’ils ont atteint les objectifs de l’apprentissage ;
  • quels sont les résultats : ce que le groupe fera à la suite des activités entreprises ;
  • ce que vous-même avez appris sur les thèmes abordés et sur le travail d’animation d’un groupe en général.

La phase de bilan avec le groupe est capitale et ne doit pas être ennuyeuse : il faut donc éviter d’en faire une discussion de plus, en particulier si vous avez déjà passé beaucoup de temps à débattre dans la phase de débriefing et d’évaluation. D’autres techniques peuvent être utilisées, comme l’expression corporelle, le dessin et la sculpture : elles sont présentées au chapitre 2, dans la partie « Activités pour faire le bilan ».

Le rythme des activités

La plupart des activités peuvent être réalisées en 90 minutes ; il ne devrait donc pas être trop difficile de garder le rythme. Néanmoins, pour maintenir les participants en éveil, il peut être utile de faire de courtes pauses, par exemple entre l’activité proprement dite et la phase de débriefing et d’évaluation, ou entre cette dernière et l’examen des suites à donner à l’activité. Si l’énergie vient vraiment à manquer, on peut avoir recours à un exercice qui remobilisera tout le monde. N’oubliez pas qu’il est important de laisser les participants souffler un peu et se détendre à l’issue d’une activité.

Le feedback

Le feedback consiste à commenter les propos ou les actes de quelqu’un. Cette technique, qui va dans les deux sens (aussi bien donner que recevoir), exige un certain talent que les participants devront acquérir avec votre aide. Le feedback apparaît trop souvent à celui qui le reçoit comme une critique destructrice, même si telle n’était pas l’intention de son auteur. Par conséquent, les notions clés en la matière sont celles de « respect », de « propos concrets » et d’« argumentation ».

Lorsque l’on fait part de ses commentaires, il est essentiel de respecter son ou ses interlocuteurs, de se focaliser sur leurs actes ou leurs propos et de toujours justifier son point de vue. Mieux vaut formuler sa phrase comme suit : « Je suis en désaccord total avec ce que tu viens d’avancer, car… ». Bien souvent, les gens n’ont aucun mal à formuler des critiques négatives, mais n’oublions pas que celles-ci peuvent être très blessantes. Votre rôle d’animateur est de veiller à ce que les participants fassent des remarques constructives. Vous pouvez leur demander, par exemple :

  • de commencer leur feedback par une remarque positive ;
  • de respecter leurs interlocuteurs et de s’abstenir de toute remarque méprisante ;
  • de se focaliser sur le comportement et non sur la personne ;
  • d’étayer leurs remarques critiques ;
  • de prendre leurs responsabilités en introduisant systématiquement leurs propos par « Je pense que… ».

Il est toujours difficile de recevoir ce « retour » des autres, tout particulièrement s’il y a désaccord. Votre rôle est d’aider chacun à tirer parti de ses expériences et à se sentir soutenu plutôt qu’« enfoncé ». Encouragez les participants à écouter très attentivement ces remarques sans être constamment sur la défensive. Chacun doit bien comprendre les observations qui lui sont faites et prendre le temps de les analyser avant de les accepter ou de les rejeter.

La « résistance » éventuelle des participants

Toute activité participative exige énormément de la part de chacun. Même si l’animateur s’efforce de diversifier les techniques – par exemple en ayant recours aussi bien au dialogue qu’au dessin, aux jeux de rôle ou encore à la musique – inévitablement, les activités ne plairont pas à tous en même temps. Si un participant est suffisamment à l’aise pour expliquer ce qui lui déplaît dans telle ou telle activité, vous pouvez toujours prendre en considération ses desiderata, par le dialogue et la négociation.

Cela dit, par « résistance », nous entendons plutôt un comportement volontairement déstabilisateur. Tout animateur est appelé à connaître ce type de situation tôt ou tard. Et cette « résistance » peut prendre différentes formes. Un jeune participant mal à l’aise peut déranger le groupe en grattant continuellement sa chaise, en fredonnant ou encore en parlant à son voisin ou sa voisine. Il y a également des façons plus subtiles de déranger, par exemple, en posant des questions totalement hors propos ou en tournant tout en dérision. Pour le perturbateur, un autre « jeu » peut consister à « saper » l’animateur. Il peut dire, par exemple, « Vous ne pouvez pas comprendre, vous étiez jeune il y a bien longtemps ! », ou encore « Les débats, ça suffit, pourquoi ne pas faire seulement les activités ? ». Un troisième type d’attitude « rebelle » consiste à refuser d’apprendre, en soulevant toujours des objections : « Oui, mais… ».

De toute évidence, il vaut mieux prévenir toute attitude de résistance. Pour cela, il faut commencer par prendre en considération chaque membre du groupe et toute réaction émotionnelle pouvant être déclenchée par une activité ou par un personnage que le participant peut être amené à jouer dans le cadre d’un jeu de rôle ou d’une simulation. Veillez à ce que chacun se sente en sécurité et comprenne bien qu’il n’est à aucun moment contraint de dévoiler des choses très intimes qui le mettent mal à l’aise. Donnez aux participants suffisamment de temps pour se mettre « dans le bain » avant de démarrer une activité et pour « souffler » à l’issue de l’activité en question.
Enfin, pensez à toujours réserver suffisamment de temps au débriefing et au débat, afin que chacun ait le sentiment que l’on prend bien en compte son point de vue et sa participation.

En définitive, c’est à vous qu’il reviendra de déterminer quelle est la meilleure façon de dénouer une situation délicate. Cependant, n’oubliez pas que, d’une manière générale, le meilleur moyen de résoudre un problème est de l’exposer ouvertement et d’amener l’ensemble du groupe à trouver une solution. Ne vous engagez pas dans un long dialogue avec un seul participant, car cela peut créer du ressentiment et de la frustration chez les autres et, finalement, les conduire à se désintéresser totalement de l’activité.

La gestion des conflits au sein du groupe

Le conflit est une dimension inévitable et nécessaire de l’éducation aux droits de l’homme.

Tout conflit peut être utile et positif s’il est correctement géré ; c’est même un ingrédient incontournable et nécessaire de l’éducation aux droits de l’homme ! Le désaccord et l’émotion sont inévitables lorsque l’on aborde des questions liées aux droits de l’homme car chacun a sa propre conception du monde et verra ses convictions, ses principes et ses préjugés remis en question. Dans le cadre de l’éducation aux droits de l’homme, le conflit donne aux individus la possibilité d’acquérir des capacités et des attitudes telles que la réflexion critique et la coopération, l’empathie et le sens de la justice.

Les conflits sont difficiles à prévoir et peuvent être délicats à résoudre, en particulier s’ils sont dus à certains facteurs, par exemple le fait que les participants sont mal préparés au travail en groupe ou mal à l’aise face à des thèmes mettant en jeu certaines émotions et certaines valeurs, qu’ils ont une approche totalement différente du sujet abordé ou encore des valeurs radicalement opposées. Efforcez-vous de garder votre calme et essayez de désamorcer tout conflit qui pourrait survenir entre les membres de votre groupe.

Les activités figurant dans Repères proposent des expériences d’apprentissage dans un environnement sécurisant. Choisissez-les avec soin et adaptez-les si nécessaire. Utilisez-les pour mettre en lumière les divergences d’opinion des participants sur telle ou telle question ; rappelez au groupe que le désaccord est tout à fait normal et que ce n’est pas parce que les droits de l’homme sont universels que tous les voient de la même façon.
Quelques conseils :

  • Consacrez suffisamment de temps au débriefing et au débat. Eventuellement, dégagez du temps supplémentaire.
  • Aidez chacun à préciser ses positions, son point de vue et ses intérêts.
  • Eliminez les tensions qui se font jour au sein du groupe. Demandez par exemple aux participants de se réunir et de parler pendant quelques minutes en petits groupes ou de dire quelque chose qui permettra de prendre un peu de recul.
  • Encouragez chacun à avoir une écoute « active ».
  • Mettez l’accent sur les points communs plutôt que sur les divergences entre les uns et les autres.
  • Recherchez le consensus. Amenez les participants à se mettre d’accord sur des intérêts communs, plutôt qu’à accepter forcément des compromis – autrement dit, à avancer par rapport à leur position de départ.
  • Recherchez de véritables solutions au problème posé – c’est-à-dire des solutions qui ne provoquent pas de nouveaux conflits.
  • Proposez de revoir ultérieurement, en privé, le point de vue des personnes concernées.

En cas de conflit plus profond et plus grave, mieux vaut remettre la solution à plus tard, à un moment plus approprié. Dans l’intervalle, on peut tout de même essayer d’envisager le conflit sous un autre angle. En différant la tentative de résolution du conflit, on donne également aux parties prenantes le temps de réfléchir à la situation et de proposer elles-mêmes, par la suite, de nouvelles approches ou solutions.

On pourra aussi utiliser les conflits internes et les solutions trouvées pour tenter de mieux comprendre l’origine et le contexte des affrontements ayant lieu à l’échelle mondiale. L’inverse est également vrai : l’analyse des conflits internationaux peut nous éclairer sur les conflits bien plus proches de chez nous.

Adaptation des activités de Repères à vos besoins

Les activités proposées dans le présent manuel ont fait leurs preuves dans le contexte de l’éducation formelle et non formelle. Toutefois, si l’on en juge par les réactions des utilisateurs – pour reprendre la formule attribuée à Abraham Lincoln –, « on peut plaire à quelques personnes tout le temps, à tout le monde quelquefois, mais jamais à tout le monde tout le temps », ce qui est parfaitement normal ! Repères se veut un guide pour vous aider dans votre travail : ce n’est ni un livre de recettes, ni une oeuvre gravée dans le marbre.
Les auteurs de Repères ont eu deux grands défis à relever : le premier était de rendre les activités suffisamment générales pour que les thèmes abordés intéressent un large public, mais également suffisamment détaillées pour refléter les préoccupations spécifiques de certains groupes sur telle ou telle question. Le deuxième était exactement l’inverse : il s’agissait de proposer des activités qui examinent de manière suffisamment approfondie les questions importantes pour certains groupes, sans que ces questions soient sans intérêt pour d’autres groupes ou trop délicates pour y être abordées.

Par conséquent, les activités devront probablement être adaptées ou étoffées pour répondre aux besoins des jeunes avec lesquels vous travaillez. Vous trouverez une section consacrée aux méthodes de base utilisées dans le présent manuel. Comprendre le fonctionnement des différentes techniques vous aidera à ajuster les activités.

Adaptation des activités

Les activités sont vos outils de travail : vous devrez vous assurer que celle que vous avez choisie traite bien des questions que vous souhaitez aborder et que la méthode convient à votre groupe.

Il appartient à l’animateur d’affiner, d’ajuster et d’adapter l’activité proposée afin qu’elle réponde aux besoins des jeunes avec lesquels il travaille.

Aspects pratiques

Pour voir si une activité correspond à vos besoins, commencez par réfléchir aux aspects pratiques :

Complexité : Si le niveau est trop élevé, cherchez des moyens de simplifier l’activité. Par exemple, limitez le nombre de points abordés, réécrivez les cartes d’affirmation ou rédigez d’autres questions pour le débriefing et le débat. Si vous estimez qu’une activité simple risque d’ennuyer les participants ou d’être ressentie comme un affront à leur intelligence, traitez-la comme une courte introduction ludique à un thème.

Taille du groupe : Si vous travaillez avec un grand groupe, il vous faudra peut être prévoir davantage d’animateurs ou du temps supplémentaire. Dans ce dernier cas, veillez à ce que l’activité proprement dite ou la phase de débriefing et d’évaluation ne s’étirent pas trop en longueur. Vous pouvez également envisager de procéder en deux étapes pour la phase de débriefing et d’évaluation : le travail pourra être effectué par deux groupes, qui présenteront ensuite brièvement leurs conclusions aux autres. Si vous pratiquez un jeu de rôle, attribuez ou faites partager un même rôle à deux personnes.
Si vous travaillez avec un petit nombre de personnes et que l’activité comprend un travail en groupes restreints, réduisez le nombre de petits groupes plutôt que l’effectif de chaque groupe. Vous maintiendrez ainsi la diversité des contributions.

Durée : Peut-être devrez-vous envisager d’échelonner l’activité sur deux sessions. Une autre solution consiste à réaliser l’activité lorsque vous pourrez y consacrer davantage de temps ; par exemple, au sein d’un établissement scolaire, arrangez-vous pour avoir une double session sur l’emploi du temps. Si vous travaillez dans une association de jeunes, planifiez l’activité lors d’un week-end en régime résidentiel.

Aperçu : Vous trouverez ici une brève description de la technique de base sur laquelle repose l’activité, assortie de conseils généraux sur l’utilisation de la méthode.

Matériels : Improvisez ! Si vous n’avez pas de tableau de conférence, achetez un rouleau de papier et découpez-le en lés. Si la salle dont vous disposez ne vous laisse que peu de place pour vous déplacer ou pour travailler en petits groupes, essayez d’en trouver une autre qui soit suffisamment grande ou, si la météo le permet, pourquoi ne pas aller dehors ?

Préparation : Soyez créatif ! Si vous devez reproduire un document et que n’avez pas accès à un photocopieur, mais disposez d’un ordinateur et d’une imprimante, prenez une photo numérique et imprimez les copies à partir de votre ordinateur.

Instructions : Certaines activités sont divisées en deux parties. Il se peut que la première partie vous suffise pour atteindre vos objectifs.

Variantes : Les variantes nécessiteront soit plus, soit moins de temps que l’activité originale. Tenez-en compte.

Compte rendu et évaluation : Si les questions proposées ne répondent pas à vos besoins, préparez-en d’autres. Utilisez les notes d’information comme source d’inspiration. Toutefois, veillez à toujours mettre en évidence la relation avec les droits de l’homme.

Suggestions de suivi : Si les propositions ne vous conviennent pas ou posent des problèmes d’ordre pratique, imaginez d’autres activités. Le résumé des activités vous permettra de trouver l’activité complémentaire qui conviendra.

Idées d’action : Si les propositions ne vous conviennent pas ou posent des problèmes d’ordre pratique, imaginez d’autres actions. Référez-vous au chapitre 3 intitulé « Agir pour les droits de l’homme ».

Création d’activités

Il est plus radical de créer une activité que de l’adapter. Vous pouvez, par exemple, apprécier le contenu d’une activité, comme les cartes de rôle ou d’affirmation, mais préférer une méthode proposée dans une autre activité. Ainsi, il est tout à fait possible d’utiliser certaines des cartes d’affirmation de l’activité « Juste une minute » et de suivre la méthode décrite dans l’activité « Quelle est votre position ? ».

Autre exemple : il se peut que vous appréciiez les idées présentées dans l’activité « Puis-je entrer ? » si vous souhaitez travailler sur les questions relatives à l’asile et aux réfugiés, mais que vous estimiez, pour une raison ou une autre, que le jeu de rôle proposé ne convient pas. Dans ce cas, vous pourriez tout de même former des petits groupes et distribuer les cartes de rôles, mais utiliser la technique du « cercle de discussion » décrite ci-dessous et demander à deux réfugiés et à deux fonctionnaires des services de l’immigration à la fois de présenter leurs arguments. Une autre solution, en particulier pour les enseignants qui travaillent avec une grande classe, serait d’organiser une table ronde ou de laisser à chacun le temps de lire les cartes de rôles pour prendre connaissance des questions abordées avant de tenir un débat en plénière, par exemple sur le thème « cette classe estime que les réfugiés devraient être les bienvenus dans notre pays ».

Conseils d’ordre général

Encouragez les jeunes à s’informer sur les événements qui se produisent autour d’eux, à l’échelle locale et mondiale, et basez votre travail en commun sur les questions qui les intéressent. Efforcez-vous de toujours associer les jeunes aux décisions concernant l’apprentissage (ce qu’ils veulent apprendre et comment). Dans la pratique, leur degré d’implication dépendra du contexte éducatif dans lequel vous travaillez – informel ou formel –, de leur âge, ainsi que du temps et des ressources disponibles. Néanmoins, chaque fois que cela est possible, faites-les participer au choix des activités à entreprendre.

Les participants ne doivent pas se sentir embarrassés ou contraints d’en dire plus qu’ils ne le souhaitent à leur sujet ou au sujet de leurs croyances.

Abordez les questions controversées avec beaucoup de prudence. Si un sujet est tabou au sein de votre société et risque de susciter des résistances de la part du pouvoir en place, envisagez de le traiter sous un angle différent et de manière moins directe, ou resituez-le dans un autre contexte. Vous pouvez par exemple faire réfléchir les participants aux droits liés à la liberté d’expression au moyen d’un exemple historique. C’est ainsi que sont abordées les questions relatives à la religion, aux droits des personnes LGBT et au droit de se marier et de fonder une famille dans les activités « Croyances » et « Bientôt d’un autre âge ».

Se rendre compte que nous vivons dans un monde où certaines questions sont controversées ou sources de conflit constitue un aspect important de l’éducation aux droits de l’homme. Toutefois, lorsque vous évoquez les droits qui sont liés à ces questions, veillez à ce que les participants se sentent en sécurité et non pas embarrassés ou contraints de révéler plus qu’ils ne le souhaitent sur eux-mêmes ou sur leurs convictions. A cet égard, les techniques telles que l’exercice des affirmations ou les études de cas sont particulièrement adaptées, car elles créent une certaine distance entre la personne et le thème abordé. Une autre solution consiste à encourager les participants à explorer différents points de vue. Ils pourraient, par exemple, inviter un représentant d’une minorité à s’exprimer devant le groupe.
Si les membres de votre groupe sont divisés sur une question, par exemple si une minorité considère qu’une question donnée n’est pas importante ou pertinente par rapport à sa situation personnelle, demandez-leur d’expliquer et de justifier leurs opinions. Vous devrez peut-être faire appel à leur imagination pour qu’ils s’ouvrent à l’idée d’explorer le sujet. Projeter un film, effectuer une visite (dans un centre pour réfugiés, un centre pour sans-abris, une boutique de spécialités ethniques ou un café ethnique) ou inviter un intervenant sont autant de moyens de stimuler leur curiosité.

Lorsque les jeunes réfléchissent aux activités qu’ils pourraient mener, soyez prêt à les sensibiliser aux conséquences de leurs propositions. Ils doivent être pleinement conscients des implications personnelles, sociales et politiques possibles ou probables de l’action qu’ils envisagent. Encourager les jeunes à réfléchir par eux-mêmes et à assumer leurs responsabilités est l’un des principaux objectifs de l’éducation aux droits de l’homme : il vous faudra donc expliquer toutes les difficultés que vous prévoyez, justifier vos opinions et donner des conseils. Si vous devez les convaincre que certaines formes d’action sont déconseillées, proposez-leur des alternatives (voir le chapitre 3 « Agir pour les droits de l’homme » pour des idées sur différentes formes d’action).

Notes spéciales pour les enseignants

Les retours que nous recevons des enseignants nous indiquent que Repères est utilisé dans les établissements scolaires de toute l’Europe, en cours de langues, de géographie, d’histoire, de citoyenneté et d’études politiques. Par exemple, les citations figurant dans l’activité « Tous égaux - tous différents » peuvent être utilisées en cours de langues comme textes pour enrichir le vocabulaire et améliorer la compréhension, tandis que l’activité « Juste une minute » peut servir à renforcer l’expression orale. Les statistiques, par exemple sur le travail des enfants, les inégalités de traitement entre hommes et femmes et l’accès à l’éducation (que l’on peut trouver dans les informations de référence au chapitre 5) peuvent être utilisées en cours de mathématiques pour remplacer les exemples des manuels et contribuer ainsi à une sensibilisation et à un intérêt accrus pour les droits de l’homme. L’activité « Les chaînes de la vie » peut être utilisée en cours de biologie comme introduction aux cours sur les chaînes alimentaires ou la biodiversité ; « Le conte des deux cités » en sciences humaines ; « Croyances » dans le cadre de l’éducation religieuse ; « L’histoire d’Ashique » et  « Attention, nous veillons ! » offrent une autre perspective sur le commerce dans les cours de géographie et les exemples de l’activité « Les combattants des droits de l’homme » ajoutent de l’intérêt aux cours sur les questions mondiales. Les possibilités sont illimitées.

Répondre aux objectifs de l’EDH dans une salle de classe peut poser des problèmes fondamentaux.

Cela étant, il existe, il faut le reconnaître, des obstacles fondamentaux à la réalisation des objectifs de l’éducation aux droits de l’homme dans le cadre de l’éducation formelle. Ainsi, la durée classique d’une leçon peut être insuffisante pour terminer les activités les plus longues. Il se peut également que les élèves ne soient pas en mesure d’influer sur les décisions qui concernent leur apprentissage, ou que les possibilités de mise en pratique de leurs acquis soient plus limitées. Mais ces difficultés ne sont pas insurmontables. Le problème des pressions horaires peut par exemple être résolu en échelonnant les activités sur deux sessions ou en les planifiant durant des « semaines à thème », où l’emploi du temps normal est mis entre parenthèses.

Dans certains pays, l’éducation aux droits de l’homme nécessitera un changement des pratiques d’enseignement en classe, afin de passer du modèle du cours magistral (où l’enseignant donne aux élèves des informations à apprendre par coeur) à un modèle qui encourage la réflexion critique et un apprentissage plus indépendant. Là où les enseignants ne jouent habituellement pas un rôle de coach, de conseiller ou d’animateur, ces changements devront être opérés de manière progressive, afin que les enseignants comme les élèves travaillent en confiance, dans une atmosphère démocratique propice aux questionnements et à la liberté d’expression. Il sera plus facile pour les enseignants de mettre en place les changements s’ils comprennent bien les méthodes et techniques utilisées dans le présent manuel ; c’est pourquoi nous les avons décrites ci-après en y ajoutant des conseils sur la manière d’organiser les discussions au sein de grands groupes. Un autre moyen d’améliorer sa compétence en animation consiste à travailler avec quelqu’un qui a de l’expérience dans ce domaine. Vous pourriez, par exemple, inviter un formateur d’une organisation locale de droits de l’homme à animer une session ou à enseigner avec vous.

Dans l’idéal, la formation initiale et continue des enseignants de toutes disciplines devrait inclure systématiquement l’acquisition des capacités requises. La publication Comment tous les enseignants peuvent-ils favoriser l’éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté : un cadre pour le développement des compétences apporte des orientations supplémentaires sur la manière d’atteindre cet objectif.13 

Plusieurs difficultés d’ordre pratique ont été recensées dans le cadre d’un récent projet de recherche à petite échelle sur l’utilisation des activités de Repères et du Kit pédagogique Tous différents – Tous égaux en cours de langues dans des lycées danois.

Cette étude a révélé que les activités elles-mêmes étaient très appréciées et que les élèves étaient particulièrement impliqués. Toutefois, des difficultés ont été rencontrées dans les phases de débriefing et d’évaluation. Les élèves ont eu du mal à sortir de leur schéma de comportement habituel en classe et ont adressé leurs observations à l’enseignant plutôt qu’aux autres ; il n’y a donc pas eu beaucoup de dialogue, de libre échange d’idées ou d’apprentissage par les pairs. Les élèves attendaient que l’enseignant leur fasse des remarques, les corrige ou les invite à prendre la parole à tour de rôle. En définitive, ils passaient presque plus de temps à réfléchir à ce qu’ils voulaient dire qu’à écouter ce qui était dit et à répondre aux remarques des autres. En outre, il s’est avéré difficile de modifier la dynamique habituelle de la classe où le « dominant » domine et le « comique » fait le pitre.

L’EDH ne peut être un processus imposé.

L’étude a conclu que la pratique des activités en classe peut être utile car elle fait s’intéresser les élèves au sujet, mais qu’elle tend à avoir des limites pour ce qui est de la réalisation de certains objectifs de l’éducation aux droits de l’homme, en particulier le développement de la coopération et de la capacité à prendre ses responsabilités et à agir. L’école peut néanmoins contribuer à l’acquisition de certaines des capacités mentionnées ici (résultats de l’éducation aux droits de l’homme), par exemple l’écoute active et les capacités communicationnelles, la réflexion critique et la curiosité. De même, à première vue, la prise d’initiatives peut sembler problématique dans un contexte scolaire. Mais l’action peut prendre des formes bien différentes : en classe, cela peut se traduire par une amélioration du comportement général, une considération accrue pour les pairs, le choix des élèves d’approfondir leurs recherches sur les héros des droits de l’homme ou d’adopter une approche plus critique face à l’histoire. On trouvera au chapitre 3 d’autres d’idées d’actions à entreprendre.
Les enseignants pour qui il est difficile d’effectuer beaucoup d’activités doivent garder à l’esprit que l’éducation aux droits de l’homme consiste également à améliorer les connaissances des participants et leur compréhension de certains sujets, par exemple les droits de l’homme, leur évolution dans l’histoire, les instruments juridiques y relatifs et l’importance de ces droits pour le développement de la société civile et de la paix dans le monde, autant de sujets qui peuvent trouver leur place dans le système éducatif formel. Les informations de référence sur les droits de l’homme et les thèmes généraux (chapitres 4, 5 et annexes) constituent en soi des matériels pédagogiques très utiles.

Les enseignants qui travaillent avec des enfants de 7 à 13 ans sont invités à consulter également Repères Juniors,le manuel d’éducation aux droits de l’homme avec les enfants, dont les activités sont peut-être plus adaptées au milieu scolaire.

Pour finir, quelques mots à propos de la « fausse » éducation aux droits de l’homme, c’est-à-dire un enseignement qui prétend être de l’éducation aux droits de l’homme, mais qui, de par la manière dont il est dispensé, ne peut être considéré comme tel. Il y a de nombreux moyens d’éduquer aux droits de l’homme, mais comme nous l’avons déjà expliqué au début de ce chapitre, le processus est important. Pour qu’un enseignement lié aux droits de l’homme puisse être qualifié d’éducation aux droits de l’homme, il doit respecter les apprenants et leur apprendre à respecter et à promouvoir les droits de l’homme. L’éducation aux droits de l’homme ne peut être imposée ou dictée. Elle ne peut pas non plus être considérée comme une activité qui se déroule de manière isolée en classe ; elle doit être étendue à l’ensemble de l’école et de la communauté.

Méthodes de base qui sous-tendent les activités de Repères

Pour tirer pleinement parti des activités proposées dans le présent manuel, il est essentiel de bien comprendre les méthodes et techniques sur lesquelles elles reposent.

Nous avons choisi d’appeler les méthodes employées « activités » car les participants y sont actifs, aussi bien mentalement que physiquement. Pourtant, ce sont bien plus que de simples « passe-temps » : elles ont des objectifs pédagogiques clairs et nous les utilisons dans un but très précis. Dans ce contexte, on parle parfois de « jeux », ce qui sous-entend que les activités en question doivent également être divertissantes, et c’est le cas ! Malheureusement, certains ont tendance à associer le terme de « jeux » aux occupations des enfants en bas âge et en oublient la valeur pédagogique considérable.

Une bonne compréhension de la méthodologie de base vous aidera à adapter les activités aux besoins des jeunes avec lesquels vous travaillez et à créer vos propres activités. Lorsque nous avons rédigé les instructions pour la conduite des activités, nous sommes partis du principe que tous connaissent et comprennent les notions de « travail en groupe » « brassage d’idées » et « jeu de rôle ». Il nous a cependant paru utile de rappeler quelques principes de base concernant ces techniques.

Le travail en groupe

Le travail en groupe est le fondement de bon nombre des exercices : il s’agit pour des individus de travailler ensemble en mettant en commun leurs talents et capacités individuels et en se servant de leurs atouts respectifs pour effectuer une tâche donnée. Le travail en groupe :

  • responsabilise. Lorsqu’on a le sentiment d’être maître de ses actes, on s’investit personnellement pour atteindre le but fixé et être sûr d’obtenir de bons résultats.
  • développe les capacités de communication. Les individus doivent écouter, comprendre ce que disent les autres, réagir à leurs idées et être capables d’exprimer leurs propres pensées.
  • développe la coopération. Les individus comprennent assez vite qu’ils obtiendront de meilleurs résultats en coopérant pour atteindre un objectif commun, plutôt que par la compétition.
  • fait appel à la capacité à prendre des décisions. Chacun se rend compte très rapidement que la meilleure façon de prendre des décisions est d’envisager l’ensemble des informations disponibles et de s’efforcer de trouver une solution satisfaisante pour tous. Quiconque se sent exclu du processus décisionnel peut saboter le travail collectif en ne respectant pas les décisions prises par le reste du groupe.

Il faut noter que pour donner de bons résultats, tout travail en groupe doit se voir fixer une mission précise. En d’autres termes, il s’agit de poser très clairement les données du problème à traiter et de tenter d’y trouver des solutions. On obtiendra rarement des résultats positifs en demandant simplement aux participants de « discuter » de tel ou tel problème. Quel que soit le thème abordé, il est essentiel de définir clairement les tâches à effectuer et de préciser l’objectif à atteindre, avec la nécessité, pour les participants, de revenir vers l’ensemble du groupe pour l’informer de leurs idées. Mais cela ne signifie pas que le produit est la seule chose qui compte ! En travaillant ensemble dans un cadre clairement défini, les participants seront mieux à même d’apprendre tout au long du processus.

La majorité des activités de Repères font appel au travail en petits groupes dans la phase d’« expérimentation » (l’activité) et au travail avec l’ensemble du groupe dans les phases de « réflexion » et de « généralisation » (le débriefing et l’évaluation) du cycle d’apprentissage. Le travail en groupes restreints encourage la participation de chacun et contribue au développement du travail en équipe et de la coopération. La taille de ces groupes dépendra de considérations pratiques telles que le nombre total de participants et l’espace global dont vous disposez. Un petit groupe peut se composer de deux ou trois personnes seulement, mais l’effectif idéal est de six à huit personnes. Le travail en groupes restreints pourra durer un quart d’heure, une heure ou une journée entière, en fonction de la mission fixée.

Le brassage d’idées

Image: Brainstorming

C’est une méthode qui vise à introduire un thème nouveau, à stimuler la créativité des participants et à faire naître un maximum d’idées dans un temps très court. On peut utiliser cette technique pour résoudre un problème précis ou répondre à une question donnée.
Instructions :

  1. Déterminez le problème auquel tout le monde va réfléchir et résumez-le sous la forme d’une question ou d’une affirmation simple.
  2. Ecrivez l’intitulé de la question sur une grande feuille de papier ou sur un tableau de manière à ce que tout le monde puisse le voir.
  3. Demandez à chacun d’apporter ses idées. Inscrivez les idées en dessous de la question ou de l’affirmation. Utilisez un seul mot ou une phrase très courte.
  4. Mettez un terme au processus lorsque les idées ont cessé de « jaillir ».
  5. Passez en revue les différentes propositions, en demandant aux participants de les commenter.
  6. Faites ensuite la synthèse, et, en tenant compte des nouvelles connaissances acquises, poursuivez par une activité ou un débat.

Les règles du brassage d’idées :

  1. Ecrivez TOUTES les nouvelles idées suggérées. Souvent, les idées les plus créatives ou en apparence les plus « folles » sont les plus intéressantes et les plus utiles !
  2. Personne ne devra faire de commentaires ou juger les idées avant la fin du processus.
  3. Demandez aux participants d’éviter les répétitions. Si quelqu’un propose une idée déjà formulée, remerciez-le pour sa contribution et montrez-lui sur le tableau l’endroit où vous l’avez inscrite.
  4. Encouragez la participation de tous.
  5. N’apportez vous-même des idées que si cela est absolument nécessaire pour encourager le groupe.
  6. Si une proposition n’est pas claire, demandez à son auteur de la préciser.

L’affichage mural

Image: Wall writing

C’est une autre technique de brassage d’idées. L’animateur inscrit la question ou l’affirmation à laquelle tout le monde devra réfléchir, de préférence sur un grand mur blanc. Contrairement à la méthode précédente, ce n’est pas l’animateur qui inscrit les idées au tableau, mais les participants qui notent leurs idées sur un morceau de papier (par exemple un post-it) qu’ils collent eux-mêmes au mur. Cette méthode a pour avantage de permettre à chacun de s’isoler un instant et de réfléchir tranquillement, avant d’être éventuellement influencé par les idées des autres. Les bouts de papier peuvent également être repositionnés afin de regrouper les idées par famille au cours de la discussion.

Le jeu d’association

Image: The association game

Il s’agit d’une autre forme de brassage d’idées qui peut être utilisée pour « briser la glace » ou servir d’introduction à une discussion ou une activité. Les participants s’assoient en cercle et l’animateur commence le tour de table en disant un mot clé (en rapport avec le thème qu’il souhaite présenter). Chacun à son tour répète le mot clé en y associant le premier mot qui lui vient à l’esprit. Variante : on ne répète pas le mot clé, chacun répond au mot proposé par la personne précédente.

 

 

Les activités de discussion

 

Le débat fait partie intégrante de l’éducation aux droits de l’homme car c’est par l’échange que les individus apprennent à analyser les informations, à réfléchir de manière critique, à développer leurs capacités communicationnelles, à partager des avis et à apprendre par l’expérience : c’est pourquoi la phase de débriefing et d’évaluation est une composante essentielle de chaque activité.Image: Discussion activities

Il existe de multiples façons de tenir une discussion, certaines – et en particulier celles qui demandent un certain degré de coopération et de participation – pouvant être considérées à juste titre comme des activités à part entière. Tel est le cas des discussions en petits groupes où les participants doivent résoudre un problème – voir, par exemple, les activités « Juste une minute » et « Parlons sexe ». Il va sans dire qu’après l’activité de « discussion », les participants doivent encore passer à la phase de débriefing et d’évaluation de ce qu’ils ont appris !

Les discussions en grands groupes

Image: Buzz groups

Les groupes «buzz»

C’est là une technique utile si aucune idée valable ne ressort d’un débat général. Il s’agit de demander aux apprenants d’envisager le problème deux par deux ou en groupes restreints pendant quelques minutes, puis de présenter leurs idées aux autres. On constatera rapidement un « buzz » ou « bouillonnement » d’idées ici et là !

L’exercice des affirmations

Cette technique permet aux participants de faire connaître leur opinion sans forcément devoir la justifier. On les encourage à s’exprimer avec assurance, sans les brusquer.

Préparez quelques affirmations (quatre à six devraient suffire) sur un ou plusieurs thèmes que vous souhaitez explorer avec le groupe. Fabriquez deux panneaux, « Je suis d’accord » et « Je ne suis pas d’accord » et placez-les au sol à une distance de six ou huit mètres l’un de l’autre. Si vous le souhaitez, vous pouvez placer une corde ou du scotch sur le sol entre les deux panneaux pour symboliser l’échelle des opinions allant d’un extrême à l’autre.Image: The statement exercise

Lisez la première des affirmations que vous avez préparée et demandez aux participants de se positionner sur la ligne entre les deux extrêmes en fonction de leur opinion ; les indécis se mettent au milieu. Invitez les personnes qui le souhaitent à expliquer pourquoi elles se sont placées à cet endroit. Encouragez-les à changer de position si les arguments qui leur sont présentés par les autres participants les font changer d’avis.

Il existe une variante de cette technique, appelée « Points de vue ». Fabriquez quatre affiches que vous placerez sur les quatre murs de la salle : « Je suis d’accord », « Je ne suis pas d’accord », « Je ne sais pas » et « Je souhaite m’exprimer ». Comme avant, les participants se placent en fonction de leur réponse et peuvent changer de position à tout moment.

Le cercle de discussion

Image: Fish bowl

Cette méthode est utile pour amener les participants à adresser leurs remarques aux autres plutôt qu’à l’animateur ou à l’enseignant. Invitez quelques participants – dans l’idéal, entre quatre et six – à s’asseoir en petit cercle au centre de la salle pour débattre d’un thème, tandis que les autres sont assis autour et les écoutent. Lorsque l’un des auditeurs souhaite contribuer à la discussion, il s’avance et se place derrière l’un des membres du cercle. Ce dernier lui laisse alors sa place et rejoint le groupe des auditeurs.
Cette méthode présente de nombreux avantages, le principal étant que les participants ont le contrôle de la discussion : en effet, chaque auditeur a non seulement la possibilité de s’avancer pour s’exprimer lorsqu’il le souhaite, mais également de faire taire quelqu’un qui fait de longs discours ou se répète, en le contraignant à changer de place.

Les débats

Image: Debates

Les débats collectifs de type « traditionnel » sont particulièrement utiles en classe, où les autres méthodes de discussion sont plus difficiles à appliquer. Si ce débat fait intervenir toute une classe, par exemple sur le thème « Cette assemblée estime que les droits de l’homme sont une invention occidentale et ne sont pas universels », laissez un élève, plutôt que l’enseignant, le diriger.

Une autre variante consiste à organiser un débat où le public invite un panel d’« experts » à répondre à des questions. Cette technique est un excellent moyen de fournir des informations, d’encourager les questions, de permettre aux participants d’explorer différents points de vue et de montrer la complexité de la notion de droits de l’homme. Par exemple, distribuez les cartes de rôle de l’activité « Les Makah et la chasse à la baleine » à huit volontaires (deux représentants pour chacune des quatre parties au conflit). Ces huit personnes préparent leurs arguments au moyen des cartes puis répondent aux questions posées et défendent leurs points de vue devant le reste de l’assemblée. A l’issue de cet échange, le groupe peut décider par un vote s’il faut ou non interdire la chasse à la baleine.

Les discussions en petits groupes

Image: Discussions in small groups

Bien souvent, les activités de discussion sont plus productives au sein de groupes restreints car les participants osent davantage s’exprimer et disposent d’un temps de parole plus long.

Différents supports peuvent servir de point de départ à des activités de discussion : bulletins d’information télévisés, affiches, cartes d’affirmation, études de cas et images. Tenez compte de votre groupe cible lors de la préparation de ces supports et évitez d’y inclure des informations susceptibles de blesser ou d’être trop personnelles. Deux autres aspects sont également à prendre en considération : le niveau de lecture si vous travaillez avec des groupes très jeunes, et les compétences linguistiques si vous travaillez avec des groupes multiculturels ; dans ce cas, utilisez un vocabulaire simple. Les informations figurant sur les cartes doivent être aussi concises que possible – dans l’idéal de deux à huit lignes, la moitié d’une feuille A4 étant le maximum absolu.

AAA BBB CCC

Image: AAA BBB CCC

Cette technique est très utile pour améliorer les connaissances et la compréhension des participants sans « enseigner ». Les participants travaillent en petits groupes pour approfondir leur expertise sur un aspect particulier d’un thème donné. Ils partagent ensuite leur savoir avec l’ensemble du groupe.

Préparez une fiche par groupe, avec des affirmations et des questions concernant le sujet que vous souhaitez aborder. Chaque groupe travaille sur un aspect différent du même thème.
Formez trois petits groupes : groupe A, groupe B et groupe C. Au bout d’une durée convenue pour l’examen des questions posées, formez de nouveaux groupes avec un membre de chaque groupe de départ (autrement dit, les nouveaux groupes sont ABC, ABC et ABC). Donnez-leur pour mission de résoudre un problème ou de parvenir à un consensus, chaque membre devant contribuer à la discussion.

Image: Statements in a hat

Le chapeau des affirmations

 

Cette technique permet de présenter un thème, de faire parler les participants ou de produire des idées, avec beaucoup de tact. Préparez quelques fiches où vous inscrirez des affirmations ou des questions et placez-les dans un chapeau. Faites circuler le chapeau ou posez-le au milieu du cercle formé par les participants. Chacun à son tour pioche une carte et commente l’affirmation ou la question qui y figure.

On peut également demander aux participants de fabriquer leurs propres cartes. Les questions peuvent ainsi être formulées de manière anonyme, ce qui peut être utile lorsque l’on aborde des questions délicates.

Image: Ranking

Le classement par ordre d’importance

 

Cette forme de discussion est particulièrement utile si l’on veut susciter un débat ciblé en petits groupes. Il faut des « cartes d’affirmation » pour chaque petit groupe ; neuf à douze affirmations suffisent. Choisissez des affirmations simples liées au thème que vous souhaitez aborder avec les participants et inscrivez une affirmation sur chaque carte.
Les groupes examinent les affirmations et essaient de s’accorder sur leur ordre d’importance. Ce classement peut prendre la forme d’une « échelle » ou d’un « diamant ». Dans le classement en échelle, la déclaration jugée la plus importante est placée au sommet, la deuxième en dessous et ainsi de suite, par ordre d’importance décroissante jusqu’au bas de l’échelle.

Pour le classement en « diamant », il vous faudra neuf cartes. Les participants conviennent de ce qui leur semble être la déclaration la plus importante et la placent au sommet du diamant. En dessous, ils positionnent les deux affirmations les plus importantes après la première. Au rang inférieur apparaissent les trois affirmations qu’ils jugent d’importance moyenne, et ainsi de suite, comme le montre le diagramme. Ce type de classement est souvent plus approprié que le classement en échelle car la hiérarchie entre les différents énoncés est moins tranchée. Il s’agit d’une méthode moins rigide et donc plus acceptable pour les participants.

Elle offre également davantage de possibilités de consensus. Une variante de cette méthode consiste à rédiger huit affirmations et à laisser une fiche vierge dont les participants détermineront librement le contenu.

 

Les études de cas

Les études de cas sont de courts récits à propos de personnes ou d’événements, servant à illustrer un problème. Comme les cartes d’affirmation, elles sont utiles pour présenter les informations de manière non didactique. Elles sont également intéressantes car elles créent une distance entre les participants et le problème : le sujet devient moins intimidant s’il est abordé de manière moins directe. Par exemple, si vous souhaitez régler un problème de harcèlement au sein de votre groupe, vous pouvez présenter une histoire faisant le parallèle avec la situation réelle. Les participants lisent cette histoire, analysent le problème et essaient de trouver des solutions.

Image: Case Studies

Le théâtre

Le fait d’explorer des idées et des questions par le théâtre offre aux participants un moyen d’exprimer leurs émotions, leurs pensées, leurs rêves et leur créativité. Le théâtre engage l’individu dans sa globalité – « sa tête, son coeur et ses mains » – et fait intervenir non seulement l’intellect, mais également les sens et les émotions, ce qui en fait un outil puissant. C’est une technique particulièrement efficace car elle plaît à tous les apprenants, indépendamment de leur mode d’apprentissage – visuel, auditif, kinesthésique ou tactile.

La phase de débriefing est particulièrement importante lorsque l’on réalise des activités de ce type, notamment les jeux de rôle et les simulations. Les acteurs peuvent avoir besoin de temps pour « sortir » de leur rôle en fin de jeu avant de poursuivre par une discussion, pour faire part de leurs sentiments et expliquer pourquoi ils ont choisi d’agir comme ils l’ont fait.

Le jeu de rôle

Un jeu de rôle est une courte fiction jouée par les participants. Ce jeu repose essentiellement sur l’improvisation, bien que chacun fasse appel à sa propre expérience pour interpréter son rôle. Les jeux de rôle permettent de mieux comprendre une situation et favorisent l’empathie à l’égard des personnages qui sont mis en scène. Ils donnent aux apprenants la possibilité de faire l’expérience de situations difficiles, mais dans un environnement sécurisant.Image: Role-playing

Cependant, ils doivent être maniés avec précaution. En premier lieu, il est essentiel que les participants disposent d’un peu de temps, en fin de jeu, pour « sortir de leur rôle ». Deuxièmement, chacun se doit de respecter les sentiments des autres et la structure sociale du groupe. Pour prendre un exemple concret, un jeu de rôle relatif à des personnes handicapées doit tenir compte du fait que certains participants peuvent être eux-mêmes handicapés (leur handicap n’étant pas forcément visible) ou avoir des parents ou des amis proches handicapés. Il faut donc veiller à ne pas blesser ces personnes, à ne pas les contraindre à s’exposer ou encore, à ne pas les marginaliser. Au cas où cela se produirait, ne restez pas sans rien faire : présentez des excuses et donnez des explications.

Soyez également très attentifs aux stéréotypes. En effet, les jeux de rôle révèlent souvent l’idée que les participants se font des autres puisqu’ils exploitent leur capacité à interpréter le rôle de quelqu’un ou à l’imiter. C’est d’ailleurs ce qui fait le charme de ce type d’activité ! Il est utile, dans la phase de débriefing, de demander aux  participants : « Pensez-vous que les personnes dont vous avez joué le rôle ressemblent vraiment à cela ? » Il y a toujours une vertu pédagogique dans le fait de sensibiliser le groupe à la nécessité constante d’une analyse critique de toute information ; on pourra, par exemple, demander aux participants sur quoi ils se sont basés  pour interpréter leur personnage.

Les simulations

Les simulations peuvent être considérées comme des jeux de rôle « élargis » et structurés (elles n’impliquent pas le même degré d’improvisation), qui permettent aux participants de vivre des situations et d’interpréter des rôles peu habituels pour eux. Par exemple, dans l’activité « L’accès aux médicaments » la salle d’audience du tribunal est décrite et les participants reçoivent des informations détaillées sur les rôles qu’ils sont appelés à jouer. Les simulations demandent un investissement affectif important et une petite gymnastique intellectuelle, notamment pour les acteurs qui doivent défendre un point de vue
auquel ils n’adhèrent pas.

Le théâtre forum

Egalement connu sous le nom de théâtre de Boal, théâtre de l’opprimé ou théâtre pour le développement, le théâtre forum a été créé au début des années 1970 par  Augusto Boal, qui souhaitait donner une voix à son public.

C’est une forme de jeu de rôle qui encourage l’interaction avec le public et explore différentes manières de traiter un problème ou une question. L’auditoire assiste à la représentation d’une courte scène dans laquelle un personnage central est confronté à une situation d’oppression ou à un obstacle qu’il ne peut surmonter ; le thème choisi est présenté de manière à ce qu’il ait un rapport avec la vie des spectateurs. Le sketch est ensuite rejoué en donnant aux membres du public la possibilité de monter sur scène et de suggérer d’autres comportements possibles pour les protagonistes. Les acteurs expérimentent les résultats de ces choix avec le public, créant ainsi une sorte de débat théâtral où la mise en scène et le partage d’expériences et d’idées génèrent un sentiments de solidarité et d’appropriation du sujet.

Le théâtre forum est un outil très utile pour faire de l’éducation aux droits de l’homme, par exemple lorsque l’on cherche des moyens de résoudre des problèmes ou des conflits. Il permet aux participants de monter sur scène et d’examiner différentes options. Cette technique peut être utilisée pour se préparer à un événement à venir ou pour mettre en lumière et analyser des alternatives dans toute situation – passée, présente ou future.

Les méthodes audiovisuelles

La dimension iconographique : photos, bandes dessinées, dessins, collages

On dit souvent qu’une image vaut des milliers de mots. C’est en effet un puissant outil pour informer et susciter l’intérêt des gens. Le dessin est aussi un moyen d’expression et de communication important pour ceux qui sont plutôt visuels ou ceux qui ne sont pas particulièrement doués pour l’expression verbale. Des idées d’activités fondées sur l’image et le dessin sont proposées dans la partie « Jeux d’images » au chapitre 2.

Quelques conseils pour la constitution d’une collection d’image

L’image est un instrument tellement polyvalent qu’il peut être utile pour les animateurs de constituer leur propre collection. Les sources sont nombreuses : journaux, magazines, affiches, brochures de voyage, cartes postales ou encore cartes de voeux.

On pourra effectuer un petit travail de mise en valeur, en plaçant ces images sur un support renforcé (du carton, par exemple) et en les recouvrant d’un film plastique adhésif et transparent (généralement utilisé pour protéger les livres), ce qui donnera aux images une plus grande durée de vie et les rendra plus agréables et faciles à utiliser. La collection sera encore plus homogène si ces cartes ont toutes la même taille : l’idéal est le format A4, mais le format A5 conviendra également.

Il peut être judicieux d’inscrire un numéro de référence au dos de chaque carte et de consigner ailleurs la source de l’image, son titre original et toute autre information utile. De cette manière, l’apprenant ne verra que l’illustration et ne sera distrait par aucun autre élément.

Essayez de choisir des images représentatives de toutes les régions (Nord/Sud, Est/Ouest) et de divers milieux naturels et sociaux. Lorsque vous sélectionnez des portraits, recherchez la diversité (hommes et femmes, jeunes et seniors, personnes handicapées et valides, de différentes origines, nationalités et cultures ou « sous-cultures »). Songez également à l’impact particulier que peut avoir un cliché du fait de sa dimension ou de ses couleurs. Ces facteurs pouvant fausser la perception des images, veillez à proposer un ensemble visuel raisonnablement homogène.

Pensez également à vérifier si les images et photos que vous souhaitez utiliser sont protégées par le droit d’auteur.

L’utilisation de films, vidéos et extraits radiophoniques

Le cinéma, la vidéo et les saynètes radiophoniques peuvent être de puissants instruments au service de l’éducation aux droits de l’homme ; ce sont aussi des vecteurs très populaires auprès des jeunes. Après la projection d’un film, un débat peut constituer le point de départ d’un travail plus approfondi. On demandera aux participants quelle a été leur première réaction au film, s’ils jugent que ce dernier reflétait bien la réalité, si les personnages leur semblaient réalistes ou s’ils essayaient de promouvoir un point de vue moral ou politique particulier. Il faudra également identifier les droits de l’homme concernés.Image: Taking photographs, making films and videos

Là encore, pensez à vérifier si les vidéos que vous souhaitez utiliser sont protégées par le droit d’auteur ou font l’objet de restrictions à la diffusion publique. Une projection en classe ou à un groupe de jeunes peut être assimilée à une diffusion publique.

La réalisation de photographies, de films et de vidéos

Grâce aux caméscopes, appareils photos numériques et téléphones mobiles issus des nouvelles technologies, la réalisation de films et de photographies est aujourd’hui à la portée de tous. Les prises de vue et vidéos réalisées par les jeunes reflètent très précisément leurs points de vue et comportements et constituent à cet égard d’excellents supports de travail.

Les lettres vidéo

Les lettres vidéo sont un moyen éprouvé d’aller au-delà des cloisonnements et des préjugés. Elles permettent à des personnes qui, en d’autres circonstances, ne se parleraient pas, de dialoguer et d’échanger des informations sur leur mode de vie ou sur ce qui est important pour eux. Cette idée a par exemple été utilisée dans le cadre d’un projet télévisé britannique pour encourager le dialogue entre une femme rom et un riverain d’un site proposé pour un camp rom. Un médiateur a réussi à les convaincre de s’envoyer une série de lettres vidéo. Dans un premier temps, chacun a présenté à l’autre son domicile et sa famille, Par la suite, plus ils dévoilaient  d’informations sur leur vie, plus les préjugés tombaient, laissant la place à la compréhension et à l’empathie. Tous deux ont convenu qu’ils avaient plus en commun qu’ils ne l’imaginaient et ont finalement accepté de se rencontrer.

Les médias : journaux, magazines, radio, télévision, internet

Les médias offrent d’excellents supports de débat. Il est toujours intéressant d’examiner la
manière dont les nouvelles ou les informations sont présentées et d’analyser les partis pris
et les stéréotypes. Les discussions peuvent également porter sur des questions telles que la
propriété des médias, la distorsion politique, la censure et la liberté d’expression. L’activité « En première page » examine tout particulièrement ces questions ; vous trouverez d’autres idées dans les informations de référence sur les médias au chapitre 5. A nouveau, assurez-vous que les informations que vous souhaitez utiliser ne sont pas protégées par le droit d’auteur.

11 Les kits de formation intitulés « Les principes essentiels de la formation » et « Le management des organisations » donnent de nombreuses informations de base sur les styles  d’apprentissage et les comportements des formateurs et animateurs. Kit de formation « Les principes essentiels de la formation », Editions du Conseil de l’Europe 2002. Kit de formation « Le management des organisations », Editions du Conseil de l’Europe, 2000. Ces documents peuvent être téléchargés à l’adresse www.youth-partnership-eu.coe.int
12 Gollob, R., Krapf, P., Ólafsdóttir, Ó., and Weidinger, W. (2010) Eduquer à la démocratie - Matériaux de base sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme pour les enseignants. Strasbourg : Conseil de l’Europe
13 Brett P., Mompoint-Gaillard P. et Salema M. H. (2009), Contribution des enseignants à l’éducation à la citoyenneté et aux droits de l’homme : un cadre pour le développement des  compétences, Strasbourg, Conseil de l’Europe.