On trouvera dans la section « Repères chronologiques » les principaux événements et réalisations illustrant la présente esquisse historique et dans la section « Textes officiels » les Recommandations relatives aux politiques linguistiques.
 

Le Conseil de l’Europe

Organisation de coopération intergouvernementale créée en 1949 à Strasbourg, le Conseil de l’Europe a pour vocation première de créer sur tout le continent européen un espace démocratique et juridique commun en veillant au respect des valeurs partagées − respect des droits de l’homme, de la démocratie et de l’état de droit. L’ensemble de ses actions est façonné par ces valeurs et par la préoccupation constante d’assurer la participation et la cohésion sociale ainsi que le respect de la diversité. Ceci inclut l’accès à une éducation de qualité pour tous. Dans tous ses domaines d’activité, le Conseil de l’Europe incarne un projet européen protecteur des citoyens.
 

Les langues vivantes : une priorité pour les États membres dès 1962

Le « Conseil de la coopération culturelle » créé en 1962 a adopté l’enseignement des langues vivantes comme l’un de ses objectifs majeurs. En 1965 était créée une « section des langues vivantes » au sein du Secrétariat du Conseil de l’Europe.

Le Conseil de l’Europe mène ses activités de promotion de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues dans le domaine de l’éducation dans le cadre de la Convention culturelle européenne (1954) dont l’article 2 appelle les états signataires à promouvoir l’enseignement et l’apprentissage de leurs langues respectives.

« Chaque Partie contractante, dans la mesure du possible,

a. encouragera chez ses nationaux l'étude des langues, de l'histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, et offrira à ces dernières sur son territoire des facilités en vue de développer semblables études, et
b. s'efforcera de développer l'étude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d'offrir aux nationaux de ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire. »

C’est dans l’esprit de cet article, et en réponse aux évolutions des besoins et des priorités des États membres, que se développent, depuis 1962, les activités du Conseil de l’Europe dans le domaine de la politique linguistique éducative. Son Programme des politiques linguistiques a ainsi contribué à des avancées majeures dans le domaine de l’éducation aux langues au niveau pan-européen.
 

Méthodologie

Une même approche a été adoptée pour l’ensemble des projets du Programme des politiques linguistiques au fil du temps : i) enquête préalable au sein des États membres pour évaluer la situation puis ii) mise en place d’un projet pour développer les ressources nécessaires afin de répondre aux besoins qui auront été identifiés dans ou par les États membres. Cette méthodologie s’est avérée fructueuse car aboutissant à une aide concrète pour les ministères et les instances professionnelles par l’identification préalable des besoins. Elle a été appliquée aussi bien pour les projets concernant les langues étrangères que pour ceux portant sur les langues de scolarisation et l’intégration linguistique des migrants adultes (plusieurs enquêtes).
 

1959 : les prémices

Dès l’entrée en vigueur de la Convention culturelle, un « Comité d’Experts culturels » (devenu en 1959 le Conseil de la Coopération Culturelle) était chargé d’explorer la mise en place d’une politique éducative cohérente et active pour l’Europe.

Du 4 au 6 novembre 1959, le gouvernement français a organisé une conférence en collaboration avec le Conseil de l’Europe réunissant des représentants officiels de systèmes éducatifs des États membres ; une ébauche de programme de coopération pour l’éducation secondaire générale et technique en a été le résultat. Parmi les quatre grands sujets de préoccupation figurait « la coordination des plans d'éducation et l'extension dans chaque pays de l'étude des langues », qui devait faire l’objet d’une considération commune. Quelques jours plus tard, à La Haye, se tenait la première session de ce qui est devenu, par la suite, la Conférence permanente des Ministres européens de l’Éducation ; l’ébauche d’un programme a été adoptée officiellement et pratiquement dans les mêmes termes.

En 1961, la seconde Conférence adopte la Résolution n°6 qui encourage la mise en place d’un ensemble de mesures ; l’une d’entre elles stipule que « chaque pays devrait stimuler les recherches linguistiques et psychologiques, avec l'objectif d'améliorer et d’assurer l'expansion de l'enseignement des langues vivantes » ; une autre mesure dit que « des rencontres de spécialistes devraient se tenir sous les auspices du Conseil de l'Europe ».
 

Les différents projets de 1962 à 1988 : de la linguistique appliquée aux Niveaux seuil

1962-1977 : Projet « Education des adultes et enseignement/apprentissage des langues à l’école »

La première initiative concrète fut, dès 1962, une enquête au sein des États membres pour une vue d’ensemble de la situation de l’enseignement des langues vivantes à l’école.

Après les tentatives de planification du développement de l'enseignement des langues vivantes en Europe à la fin des années 1950, le premier projet majeur dans le domaine des langues vivantes (1963-1972) visait à encourager la coopération internationale pour l'utilisation de méthodes audiovisuelles et pour le développement de la linguistique appliquée, notamment en soutenant la création d'une Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA).

Un projet lancé en 1971 pour les adultes visait une étude de faisabilité d’un « système européen d’unités capitalisables », première tentative d’harmonisation des programmes de langues pour aboutir à des connaissances comparables et à un modèle d’étude des besoins langagiers. Le recueil Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes (1973) a été l’un des jalons de ce projet. Cette démarche a ensuite été étendue au système scolaire. La notion de « besoins langagiers » a ainsi été présente dès les premiers travaux du Conseil de l’Europe.

Un modèle pour la description des besoins en langues des adultes et une classification analytique des catégories d’adultes ayant besoin d’apprendre des langues étrangères ont abouti à une spécification détaillée des exigences linguistiques minimales pour communiquer socialement sur des sujets banals de la vie quotidienne.

Des modèles de spécification des objectifs ont été élaborés pour l’anglais dans The Threshold Level (1974), bientôt suivi de Un niveau seuil pour le français. Elles ont servi de modèles de base qui ont ensuite été adaptés à une trentaine de langues. Conçues en des termes opérationnels, ces spécifications décrivent ce qu’un apprenant doit être capable de faire de façon autonome lorsqu’il utilise une langue étrangère ainsi que les connaissances et les compétences nécessaires pour atteindre cet objectif.
 

1978-1981 : Projet n°4 « Langues vivantes : amélioration et intensification de leur apprentissage comme facteurs de compréhension, de coopération et de mobilité européenne »

Le système d’unités capitalisables n’a jamais été mis en œuvre mais les principes développés et formulés dans l’étude de faisabilité présentaient un caractère d’application générale. Le projet prévoyait de tester leur validité à une échelle plus importante. L’objectif était d’améliorer l’apprentissage des langues vivantes et l’élargir par des mesures appropriées à toutes les catégories de la population.
 

1981-1988 : Projet « Apprentissage et enseignement des langues vivantes à des fins de communication »

Les principes de bases élaborés lors des premiers projets ont été appliqués dans une série de programmes concernant tous les secteurs de l’éducation.
 

Comité des ministres : une Résolution et une Recommandation aux États membres

La Résolution (69) 2 reste un document décisif dans l’histoire de l’enseignement des langues au XXème siècle à plusieurs points de vue, en disposant par exemple clairement que l’objectif de l’apprentissage des langues est de permettre aux Européens de communiquer et de coopérer librement, tout en conservant entièrement la diversité et la vitalité de leurs langues et de leurs cultures

La Recommandation N° R(82)18 a, quant à elle, servi de cadre pour la réforme des curricula, des méthodes d’enseignement et d’évaluation dans les années 1980. Grâce à un réseau d’interaction scolaire, les États membres ont pu mettre en commun leur savoir-faire et leur expérience et introduire de nouveaux supports et de nouvelles méthodes dans les salles de classe. Les formateurs d’enseignants ont été considérés comme les acteurs-clés dans ce processus d’innovation. Aussi le Conseil de l’Europe a organisé une grande série d’ateliers internationaux sur des thèmes prioritaires spécifiques, en partenariat avec les États membres qui accueillaient ces rencontres.
 

De l’enseignement communicatif au plurilinguisme : les années 90

1990-1997 : Projet « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne »

Cette période a été marquée par un accroissement rapide du nombre d’États membres du Conseil de l’Europe et par l’enrichissement du programme grâce à la participation des nouveaux États d’Europe Centrale et Orientale. Elle est aussi celle du développement, sur une dizaine d’années, à la suite du Symposium de Rüschlikon en 1991, de ce qui allait devenir l’un des fleurons du Conseil de l’Europe : le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR).

Une série de 31 ateliers a été organisée entre 1990 et 1996, dont 26 conçus comme treize programmes d’action - ou ateliers « nouveau style » - pour lesquels deux États membres proposaient un thème précis qui allait faire l’objet d’un programme de recherche et de développement d’une durée de deux ans (mise en place du programme durant l’Atelier A ; synthèse des résultats et recommandations durant l’atelier B puis diffusion). Les technologies de l’information et de la communication, l’enseignement bilingue, les liens et les échanges éducatifs, l’autonomie de l’apprenant, l’enseignement des langues à orientation professionnelle et des modèles enrichis de spécification d’objectifs ont constitué les principaux thèmes de ces ateliers.

Les contenus de la coopération sont demeurés essentiellement centrés autour de problématiques d’enseignement des langues vivantes étrangères, comme souhaité par les États membres, au service de la qualité de l’enseignement. Mais des préoccupations plus larges se manifestent dans les années 1990, de manière plus marquée qu’auparavant, comme en témoignent les recommandations de la conférence finale du projet tenue à Strasbourg en 1997. Celles-ci ont constitué la base de l’importante Recommandation N° R (98)6 du Comité des Ministres aux États membres concernant les langues vivantes, qui souligne le rôle de la communication interculturelle et du plurilinguisme en tant qu'objectifs politiques essentiels. Elle définit également des mesures concrètes à prendre dans les différents secteurs de l'éducation, ainsi que dans la formation initiale et continue des enseignants.

Cette période a aussi été marquée par la création, en 1994, d’une nouvelle structure, le Centre européen pour les langues vivantes (CELV), un Accord partiel élargi du Conseil de l’Europe, à l’initiative de huit États membres (aujourd’hui 33). Alors que les travaux du Programme des Politiques linguistiques touchaient aussi bien les politiques, les pratiques et les formations, les besoins des États membres − en augmentation rapide après 1989 − sont devenus exponentiels et la création du CELV a permis d’y apporter une réponse concrète ; le Programme à Strasbourg pouvait ainsi se consacrer à la politique linguistique éducative et le CELV aux pratiques éducatives et à la formation des formateurs d’enseignants de langues pour une complémentarité active.
 

1997-2001: Projet « Politiques linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle »

Les orientations de ce projet à moyen terme tenaient compte des priorités du Conseil de l'Europe, et notamment du suivi du Second Sommet du Conseil de l'Europe (octobre 1997).
Les activités visaient à aider les autorités nationales dans la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme des citoyens, et à sensibiliser le public au rôle des langues pour la construction d'une identité européenne ; cet objectif s’est concrétisé par la préparation de l’Année européenne des langues 2001.

La diversification de l'enseignement des langues et son optimalisation ont fait l’objet de réflexions et de définitions de stratégies. L’apprentissage des langues dès le début de la scolarisation a été largement promu afin de sensibiliser chaque élève à la diversité linguistique et culturelle de l’Europe ; plusieurs pays ont par la suite modifié leurs programmes en conséquence.

Le développement et la mise en œuvre d'instruments européens communs de référence pour la planification et l'évaluation de l'apprentissage des langues, la reconnaissance mutuelle des qualifications et la coordination des politiques ont été poursuivis : après 10 années d’élaboration et de pilotage, le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) a été officiellement lancé en 2001, ainsi que le Portfolio européen pour les langues. Dans les dernières années de la décade 90, le CECR circulait déjà en version provisoire, bénéficiant d’une audience et d’une légitimité considérables.

2001 aussi : l’Année européenne des langues. Cette campagne a eu un impact majeur pour une sensibilisation des citoyens à l’importance et la richesse de la diversité linguistique en Europe, et la Journée européenne des langues (26 septembre) a été pérennisée par le Conseil de l’Europe.
 

Après 2001 : Vers une éducation plurilingue et interculturelle

Autour du CECR

Le site dédié au CECR offre des ressources substantielles et une gamme d’instruments connexes ainsi qu’un aperçu historique propre. Aujourd’hui disponible en 40 langues, le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) a été adopté par la plupart des systèmes éducatifs européens et largement utilisé sur d’autres continents. Une gamme substantielle d’outils, de manuels et d’études pour les diverses catégories d’utilisateurs a été développée au fil des ans. En 2018 une nouvelle étape importante est marquée par la production du Volume complémentaire au CECR, qui offre des descripteurs supplémentaires venant compléter les échelles illustratives originales, et qui développe aussi des domaines tels que la médiation, la langue des signes et les jeunes enfants.

Le CECR n’a aucune visée prescriptive et indique clairement qu’il n’a pas pour objet de promouvoir quelque forme que ce soit d’enseignement ou d’évaluation. C’est un instrument politique au service du plurilinguisme. Sa diffusion va favoriser une interprétation plus approfondie du plurilinguisme (et de la compétence plurilingue et pluriculturelle) comme une finalité éducative mettant en œuvre, pour ce qui est des langues, les valeurs fondamentales du Conseil de l’Europe.

La coopération avec l’Union européenne − qui a adopté le CECR dès 2001 par la Résolution 14757/01 du Conseil de l'Union européenne – s’est développée de manière concrète, par exemple pour la réalisation d’Europass et pour l’Indicateur européen de compétences linguistiques.

Un Forum intergouvernemental majeur sur "Le CECR et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités" organisé en 2007 a permis de discuter de questions politiques posées par l’adoption très rapide en Europe du CECR ou par la généralisation de la référence à ses échelles de niveaux de compétences, mais aussi de la responsabilité des États membres concernant l’utilisation d’un instrument commun de référence. Ce Forum a eu des conséquences notables, en particulier une Recommandation du Comité des ministres aux États membres (CM/Rec(2008)7F) sur l’utilisation du CECR.

Le Portfolio européen des langues (PEL) a été mis au point parallèlement au CECR en le rendant directement utile aux apprenants qui peuvent utiliser cet outil en classe et de façon autonome. Plus de 140 modèles, élaborés dans les États membres, ont été accrédités ou enregistrés par le Conseil de l’Europe pour des contextes éducatifs très divers.

Autre instrument d’ancrage complémentaire : les Descriptions de niveaux de référence langue par langue. En effet, pour les auteurs de manuels ou les enseignants, les spécifications du CECR - qui ne sont relatives à aucune langue en particulier - ont pu paraître encore trop larges. Calées sur le CECR, ces descriptions ont un statut comparable à celui des anciens Niveaux seuil mais elles dérivent d’un ‘modèle’ commun, le CECR, plus large que celui qui était à la base des Niveau-seuils.
 

Activités de coopération politique

Sensible à la préoccupation d’États membres soucieux d’une conception globale des enseignements de langues tournée vers le plurilinguisme, le Conseil de l'Europe a conçu une forme d’assistance individualisée : les  Profils de politiques linguistiques éducatives.

L’objectif était d’offrir aux autorités nationales, régionales ou locales l’opportunité d’une auto-évaluation de leur politique linguistique éducative dans un esprit de dialogue avec des experts du Conseil de l'Europe (une équipe différente pour chaque ‘Profil’ pour offrir une expertise adaptée) en impliquant les professionnels et la société civile.

Les 18 « Profils » réalisés entre 2002-2017 présentent une gamme de situations, de défis divers et d’exemples de bonne pratique pouvant donc être utiles à d’autres responsables de politiques linguistiques éducatives.

Un Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe et 21 études de référence ont été produits pour accompagner cette démarche essentiellement destinée à identifier les développements possibles et souhaitables.
 

Une plateforme pour l’éducation plurilingue et interculturelle

La perspective que constitue l’éducation plurilingue et interculturelle – comme valeur et comme concept – a été matérialisée par une Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle. Elle propose un dispositif ouvert et dynamique de définitions, de points de repère, de descriptions et de descripteurs, d’études et de bonnes pratiques constituant une mine de ressources pour les autorités éducatives et les professionnels.

Comment l’éducation peut-elle offrir aux élèves des possibilités d’apprentissage qui leur permettent à la fois de se développer sur le plan personnel et de devenir des acteurs sociaux responsables? Comment établir des transversalités entre les matières scolaires ? Autant de dimensions qui rendent compte des complexités de la perspective des langues de l’éducation et doivent être prises en considération, ce qui a abouti à la mise en place de cette Plateforme dans le cadre du projet « Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation ».

Un Forum politique intergouvernemental organisé à Genève en 2010 a eu pour objectif de sensibiliser tous les acteurs et rendre public le grand chantier autour des langues de scolarisation, centre de gravité de la Plateforme pour une éducation plurilingue et interculturelle.
 

Pivot d’une éducation plurilingue et interculturelle : les langues de scolarisation

Face au problème des abandons précoces de l’école et de l’échec scolaire en Europe (plus de 10% selon Eurostat en 2017), le Conseil de l’Europe a lancé des travaux dès 2006 pour aider ses États membres à relever ces défis majeurs. Sur le plan intergouvernemental, ce domaine n’avait guère encore été exploré.

Les connaissances se construisent et s’échangent dans et à travers une langue et le développement de compétences dans la ou les langues de scolarisation est indispensable pour garantir à tous le droit à l’éducation par l’égalité d’accès aux contenus du curriculum.

Les ressources constituées ainsi que les résultats d’une série de 11 conférences et séminaires organisés entre 2007 et 2015 fournissent aux États membres un outillage leur permettant d’appréhender les défis liés aux langues de scolarisation.
 

Trois Guides pour l’éducation plurilingue et interculturelle

En complément du Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (rév. 2007) qui visait à favoriser une meilleure mise en œuvre des valeurs et principes de l’éducation plurilingue et interculturelle dans l’ensemble des enseignements de langue, deux autres outils majeurs sont venus compléter le soutien aux États membres :

Ces deux guides ont été soumis à une large consultation, notamment lors du Forum politique (Genève en 2010), puis largement enrichis. Ils constituent tous deux un soutien notable aux autorités éducatives et aux professionnels par la richesse des ressources proposées permettant une mise en œuvre concrète.
 

L’intégration linguistique des migrants adultes

Le Conseil de l’Europe a abordé la question de l’intégration dès 1968 dans sa Résolution (68)18 du Comité des ministres sur l’enseignement des langues aux travailleurs migrants. Un projet « langues vivantes » a été mené dans les années 80 pour explorer les besoins linguistiques des travailleurs migrants.

Mais ce n’est qu’en 2006 qu’a été lancée une initiative de grande envergure : le projet « Intégration linguistique des migrants adultes » (ILMA). Se fondant sur les instruments et outils développés au fil des décennies dans le domaine de l’apprentissage/enseignement des langues étrangères, le projet ILMA vise à élaborer des ressources répondant aux besoins spécifiques et multiples des migrants. L’objectif général est d’apporter un soutien aux États membres - décideurs politiques et professionnels de la formation et de l’évaluation de la compétence dans la ou les langues du pays d’accueil - afin de faciliter l’intégration des migrants dans la société civile.

Les matériels nécessaires dans ce domaine n’étant pas forcément disponibles au sein des ministères concernés, diverses ressources destinées à différentes catégories d’utilisateurs ont été mises au point. Elles couvrent la politique linguistique, la formation en langue pour les migrants adultes et l’évaluation des acquis de l’apprentissage pour soutenir les États membres concernés dans l’objectif plus large de la cohésion sociale et de la pleine participation à la démocratie – les valeurs partagées du Conseil de l’Europe. L’intégration est en effet un processus à double sens.

Les États membres ont été associés au développement du projet par trois enquêtes suivies de conférences intergouvernementales entre 2007 et 2014. Une large gamme de ressources a été élaborée, disponible sur un site dédié.
 

L’accompagnement linguistique des réfugiés adultes : la Boîte à outils du Conseil de l’Europe

2015 est restée dans les mémoires car l’Europe connu l’afflux considérable de plusieurs millions de personnes venues y chercher refuge en raison de la situation dans leurs pays d’origine. Les défis étaient immenses.

Fort de sa longue expérience en termes de formation en langues mais aussi des résultats de son projet ILMA, le Programme des Politiques linguistiques se devait d’apporter une contribution concrète aux partenaires accueillant les réfugiés, notamment aux associations et aux volontaires.

Ainsi est née l’idée d’une « boîte à outils », destinée à ceux qui offrent un accompagnement linguistique aux réfugiés, puisque souvent de « vrais » cours de langues par des professionnels ne peuvent être envisagés.

Lancée en 2017, la boîte à outils consiste en un site web disponible en 7 langues (français et anglais, allemand, grec, italien, néerlandais et turc). Composée de 57 outils, souvent sous forme de fiches utilisables directement, et de bien d’autres ressources très concrètes, cette boîte à outils a reçu un accueil immédiat très favorable, y compris des autres organisations internationales.
 

 

Les ouvrages suivants proposent des rétrospectives détaillées :