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Comment intégrer la multiperspectivité dans les leçons d'histoire

Article de Bridget Martin, membre du Conseil Scientifique Consultatif
Cet article fait partie d'une série d'articles du Conseil scientifique consultatif de l'OHTE. Le Conseil scientifique consultatif veille à la qualité académique, scientifique et méthodologique des travaux de l'Observatoire. Il est composé de 11 personnes renommées dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire.
Article Paris, France 5 août 2022
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Comment intégrer la multiperspectivité dans les leçons d'histoire

Professeure d'histoire dans le secondaire à l'École internationale de Paris, Bridget dirige aussi des activités de formation des enseignants avec EuroClio. Elle est titulaire d'un master d'enseignement décerné par l'université de Melbourne ainsi que d'un master d’histoire décerné par l'université de Groningue. Elle a produit des recherches évaluées par des pairs sur des sujets tels que les débats sur les programmes d'histoire et les approches de l'histoire orale dans l'enseignement.  Plus d'infos ici.


L'intégration de la multiperspectivité dans les leçons d'histoire reste l'un des défis les plus importants et les plus difficiles auxquels sont confrontés les enseignants d'histoire aujourd'hui. Parmi ses nombreuses valeurs, la multiperspectivité peut rajouter de la complexité et de la nuance à notre compréhension du passé et des manières dont l'histoire est construite, elle peut favoriser une appréciation de la contestabilité et de l'ambiguïté dans l'étude de l'histoire, et elle peut mettre en lumière des voix précédemment marginalisées. Au-delà de ses avantages pour l'apprentissage au sein de la discipline historique elle-même, la multiperspectivité encourage également une plus grande empathie, une ouverture d'esprit et une appréciation de la différence et de la diversité.

 

Dans ma propre pratique d'enseignement, bien que j'aie investi beaucoup de temps et d'efforts dans l'intégration de la multiperspectivité, cela reste un domaine dans lequel je rencontre encore quelques difficultés. Il est très compliqué de développer chez les élèves les attitudes, les dispositions et les modes de pensée nécessaires pour leur permettre de s'engager de manière significative dans diverses perspectives sur le passé. En plus de ce défi inhérent, de nombreux facteurs peuvent rendre l'approche multiperspectiviste particulièrement difficile à mettre en pratique pour les professeurs d'histoire. Il s'agit notamment de l'absence d'une formation suffisante, d'un manque de confiance dans le fait d'aborder des perspectives multiples sur des sujets sensibles, de la difficulté de trouver ou de développer des ressources adaptées, des limites imposées à la multiperspectivité par certains systèmes éducatifs et du manque de temps dans des programmes souvent très chargés pour intégrer des perspectives multiples (Stradling 2003 ; Bennett 2004 ; Wansink et al. 2018). Nombre de ces obstacles échappent au contrôle des enseignants. Ainsi, si nous espérons suivre les conseils des experts, y compris la recommandation REC(2001)15 du Conseil de l'Europe sur l'enseignement de l'histoire en Europe au XXIe siècle, un soutien sera nécessaire à l'échelle du système éducatif en termes de formation initiale des enseignants et de développement professionnel continu, de conception des programmes et de ressources.


Dans ma propre pratique d'enseignement, bien que j'aie investi beaucoup de temps et d'efforts dans l'intégration de la multiperspectivité, cela reste un domaine dans lequel je rencontre encore quelques difficultés. Il est très compliqué de développer chez les élèves les attitudes, les dispositions et les modes de pensée nécessaires pour leur permettre de s'engager de manière significative dans diverses perspectives sur le passé.


Dans cet article, j'ai l'intention de proposer mes réflexions en tant que professeure d'histoire sur certaines de ces opportunités et défis systémiques avant d'examiner les moyens pratiques à disposition des enseignants pour une meilleure intégration de la multiperspectivité, tenant compte de leur contraintes de contextes spécifiques. Ces réflexions et stratégies sont fondées sur ma propre expérience, sur les principaux ouvrages consacrés à la multiperspectivité et sur les nombreuses et excellentes idées que j'ai recueillies auprès de mes collègues au fil des ans.

 

Il est toutefois nécessaire de clarifier d'abord ce que l'on entend par multiperspectivité dans le contexte de l'enseignement de l'histoire. Dans sa brochure détaillée intitulée La multiperspectivité dans l'enseignement de l'histoire : manuel pour les enseignants publiée par le Conseil de l'Europe, Dr Robert Stradling définit la multiperspectivité comme « une façon de voir et une prédisposition à voir les événements historiques, les personnalités, les développements, les cultures et les sociétés sous différents angles en s'appuyant sur des procédures et des processus qui sont fondamentaux pour l'histoire en tant que discipline » (2003 : 14). Il est important dans cette définition que l'accent soit mis non seulement sur l'inclusion des perspectives elles-mêmes, mais aussi sur les prédispositions des étudiants. Ceci est également souligné par Wansink et al. qui suggèrent que « la multiperspectivité fait référence à l'idée épistémologique que l'histoire est interprétative et subjective, avec de multiples récits coexistants » (2018 : 496). Cela a des implications importantes pour les professeurs, car cela démontre que toute stratégie spécifique utilisée pour explorer des perspectives multiples se base sur un ensemble de compréhensions partagées sur la nature même de l'histoire.


Dr Robert Stradling définit la multiperspectivité comme « une manière de voir, et une prédisposition à voir, les événements historiques, les personnalités, les développements, les cultures et les sociétés sous différents angles en s'appuyant sur des procédures et des processus qui sont fondamentaux pour l'histoire en tant que discipline.


Le concept de multiperspectivité soulève une question fondamentale : quelles perspectives envisageons-nous et dans quel(s) but(s) ? À cette fin, je trouve que Wansink et al. (2018) ont fourni un « cadre temporel » très utile. Ils suggèrent qu'il existe trois strates temporelles clés pour la prise de perspective :

  • la prise en compte de la perspective historique : les sujets sont positionnés « dans le passé ».
  • la prise de recul historiographique : dans laquelle les sujets sont positionnés « entre le passé et le présent », et
  • la prise de vue contemporaine : dans laquelle les sujets sont positionnés « dans le présent ».

Les auteurs fournissent un visuel utile (ci-dessous) pour illustrer ces strates.

 

Figure 1 – Un modèle de temporalité et de fonctions dans la multiperspectivité

Ces strates seront utilisées pour encadrer la présente discussion, car chacune d'entre elles implique un ensemble différent de perspectives, un type différent d'exploration et sert un objectif pédagogique légèrement différent. Bien entendu, ces strates sont inextricablement liées, même si dans de nombreux cas, elles peuvent être traitées séparément en classe pour des raisons pratiques.

 

Si nous pouvons nous efforcer d'envisager la multiperspectivité à chacun de ces niveaux, il est impossible pour les enseignants de couvrir l'ensemble des perspectives possibles concernant un événement, une période ou une question historique donnée. Ils doivent donc faire appel à leur jugement (et aux ressources dont ils disposent) pour sélectionner les perspectives les plus appropriées pour l'étude de chaque cas, tout en cherchant à présenter la plus grande variété possible de perspectives à travers les prismes nationaux, ethniques, religieux, politiques, de genre et socio-économiques tout au long de l'expérience éducative d'un élève. Tout cela en reconnaissant que les perspectives au sein de ces groupes et d'autres groupes sont aussi généralement diverses.

 

Un dernier commentaire important sur la nature de la multiperspectivité dans les leçons d'histoire concerne la façon dont les élèves traitent les différentes perspectives avec lesquelles ils s'engagent. Dans un monde où l'histoire est utilisée à mauvais escient et de manière abusive, des voix s'élèvent pour dire qu'une approche multiperspective pourrait encourager de tels phénomènes en proposant une vision entièrement relativiste de l'histoire. En réponse à ces préoccupations, je voudrais tout d'abord souligner la distinction importante qui existe entre le fait d'être capable de comprendre un point de vue et la manière dont il s'est développé et le fait d'être d'accord avec ce point de vue ou de le soutenir. Par exemple, encourager les élèves à comprendre les perspectives des acteurs du passé est essentiel pour étudier les raisons de leurs actions mais cela n'implique en aucun cas que les élèves doivent soutenir ou sympathiser avec tous les individus ou groupes qu'ils étudient.


Dans un monde où l'histoire est utilisée à mauvais escient et de manière abusive, des voix s'élèvent pour dire qu'une approche multiperspective pourrait encourager de tels phénomènes en proposant une vision entièrement relativiste de l'histoire. 


En outre, de nombreux théoriciens ont souligné que la multiperspectivité devrait « apprendre aux élèves à juger et à comparer la validité de différents récits à l'aide de critères disciplinaires » (Wansink et al. 2018 : 496). En effet, s'il est important que la multiperspectivité guide les élèves à « accepter qu'il existe d'autres façons possibles de voir le monde que la sienne et que celles-ci peuvent être tout aussi valables » (Stradling 2003 : 14), cela ne signifie pas que toutes les perspectives doivent être considérées comme également valables. Nous devons donc marcher sur une corde raide en aidant les élèves à trouver un espace pour la coexistence de multiples points de vue valables, tout en prenant garde de ne pas suggérer que chaque point de vue a la même valeur, la même validité ou la même importance. Les élèves doivent être encouragés à utiliser les approches disciplinaires appropriées, en particulier l'analyse et l'évaluation des preuves historiques, pour parvenir à des jugements équilibrés sur les perspectives qu'ils rencontrent. Je soutiens donc que ce n'est qu'en aidant les élèves à s'engager de manière critique dans des perspectives et des récits multiples que nous combattrons l'abus et la mauvaise utilisation de l'histoire en leur donnant les outils pour l'identifier par eux-mêmes. Une approche à narration unique ne sert qu'à rendre les étudiants vulnérables à ces abus et à ces mauvais usages.


Nous devons donc marcher sur une corde raide en aidant les élèves à trouver un espace pour la coexistence de multiples points de vue valables, tout en veillant à ne pas suggérer que chaque point de vue a la même valeur, la même validité ou la même importance.


Comme je l'ai déjà souligné ci-dessus, de nombreux facteurs contextuels peuvent limiter ou améliorer la capacité d'un enseignant à intégrer la multiperspectivité dans ses programmes d'enseignement de l'histoire et influencer la façon dont il le fait. Avant de poursuivre avec les applications pratiques de la multiperspectivité en classe, j'examinerai brièvement quelques aspects de mon propre contexte professionnel qui ont eu un impact positif sur mon appréciation et ma capacité à intégrer la multiperspectivité. J'espère que la mise en évidence de certains de ces facteurs favorables pourra susciter des idées sur la façon dont nous pouvons favoriser les contextes nécessaires à l'épanouissement de la multiperspectivité dans les classes d'histoire, tout en nous rappelant que nous ne pouvons pas attendre de tous les enseignants qu'ils adoptent exactement les mêmes approches, car chaque enseignant doit s'adapter à son propre contexte.

 

Au cours de ma formation initiale d'enseignante qui a débuté en Australie en 2011, le concept de perspectives dans l'enseignement de l'histoire était déjà prépondérant grâce aux travaux croissants d'experts principalement européens et nord-américains. Ce concept était surtout véhiculé par notre étude de la pensée et du raisonnement historiques à travers les travaux de théoriciens tels que Peter Seixas (2009), van Drie et van Boxtel (2008), et Stéphane Lévesque (2008), entre autres. Bien que je n'aie pas rencontré le terme « multiperspectivité », le principe sous-jacent a été incorporé dans ces travaux comme un élément central de la pensée disciplinaire et mon enseignement m'a aidé à développer des activités pour aborder le concept. Bien que la multiperspectivité aurait pu être traitée plus en profondeur, j'ai le sentiment d'avoir commencé ma carrière d'enseignante avec des bases solides, à la fois en termes de paradigme dans lequel se situait ma compréhension de l'histoire et de l'enseignement de l'histoire et, d'un point de vue pratique, avec des idées de stratégies efficaces pour explorer les perspectives en classe.

 

En tant qu'enseignante au sein du système du Baccalauréat International (IB), ma capacité à intégrer la multiperspectivité a également été renforcée par un programme d'histoire qui est explicite quant à l'inclusion de perspectives multiples. Par exemple, dans le programme d'histoire destiné aux élèves du secondaire supérieur, l'objectif énoncé est d’« encourager les élèves à s'engager dans des perspectives multiples » (Organisation du Baccalauréat International 2015 : 10). Les critères d'évaluation font la différence entre les élèves qui ne s'engagent pas dans différentes perspectives dans leur travail, les élèves qui montrent une prise de conscience des différentes perspectives et, au plus haut niveau, les élèves qui intègrent une évaluation des différentes perspectives dans leurs réponses. Dans d'autres systèmes éducatifs et modèles de programmes, les enseignants peuvent être amenés à justifier, à eux-mêmes ou à d'autres, la décision d'intégrer la multiperspectivité dans l'enseignement et l'apprentissage et le temps qu'il faut pour le faire. Dans certains cas, la multiperspectivité peut être activement découragée par des modèles d'évaluation qui demandent aux élèves de raconter un seul et unique récit d'événements. Bien qu'il soit loin d'être parfait, le programme de l'IB montre qu'il est possible de faire de la multiperspectivité un aspect significatif et évaluable des programmes d'histoire.

 

Enfin, l'environnement scolaire particulier dans lequel on enseigne à également des répercussions sur la multiperspectivité. Dans l'école internationale où j'enseigne actuellement, par exemple, notre corps étudiant comprend des élèves de plus de 60 nationalités différentes. Beaucoup d'entre eux ont étudié dans des systèmes éducatifs nationaux et des systèmes éducatifs internationaux dans le monde entier. Ces élèves arrivent donc à mes cours d'histoire avec des perspectives et des croyances très diverses sur le passé et la nature de l'histoire, issues de leurs expériences personnelles, familiales et éducatives. Pour moi, cette composition multinationale et multiculturelle offre de riches opportunités d'explorer les perspectives très diverses que les élèves ont ou auxquelles ils ont été confrontés.

 

Elle présente également plusieurs défis, par exemple lorsqu'il s'agit d'enseigner des événements historiques sensibles impliquant un grand nombre de nations ou de groupes, comme les guerres mondiales. Cela a été un défi professionnel positif pour moi dans l'ensemble, car j'ai appris à enseigner ces conflits très différemment, d'une manière beaucoup plus équilibrée, prudente, réfléchie et multiperspective. Même à titre d'exercice théorique, j'encouragerais tout enseignant planifiant des leçons sur ces conflits à imaginer sa classe composée de descendants de toutes les nations et de tous les groupes concernés, sans aucune certitude sur ce que ces étudiants pourraient déjà avoir appris sur l'expérience au sein de leur nation ou de leur groupe. Cela a des implications importantes pour la formulation des aspects narratifs des leçons, la sélection des sources et des exemples, l'utilisation du langage, le choix des questions, etc.


Même à titre d'exercice théorique, j'encouragerais tout enseignant planifiant des leçons sur ces conflits à imaginer sa classe composée de descendants de toutes les nations et de tous les groupes concernés, sans aucune certitude sur ce que ces étudiants pourraient déjà avoir appris sur l'expérience au sein de leur nation ou de leur groupe. 


Chaque environnement scolaire présente ses propres opportunités et défis et les enseignants doivent toujours s'adapter à tous les élèves présents dans leur classe. Ils peuvent tous influencer la manière dont les sujets sensibles ou controversés sont abordés ou les décisions de l'enseignant quant aux perspectives à inclure dans l'étude (par exemple, pour s'assurer que les membres de différents groupes se sentent représentés ou, à l'inverse, pour s'assurer que les élèves sont exposés à des perspectives peu familières). Il est important de se rappeler qu'une approche unique de la multiperspectivité dans la pratique de l'enseignement est donc à la fois irréaliste et indésirable. Il convient de garder cela à l'esprit en examinant l'aperçu suivant de quelques brefs exemples de stratégies pratiques pour l'inclusion de la multiperspectivité à différents niveaux temporels.

 

La prise en compte de la perspective historique se concentre sur l'étude des perspectives des personnes situées dans le passé et vivant à l'époque de l'événement, de la période, de l'individu ou de la question étudiée. Il peut s'agir d'acteurs historiques spécifiques ou de groupes sociaux plus généraux. Tim Huijgen et al. (2014) ont identifié trois éléments fondamentaux nécessaires aux élèves pour réussir la mise en perspective historique :

 

  • Contextualisation historique
  • Empathie historique
  • Éviter le présentisme

 

Pour éviter le présentisme, un objectif impossible mais louable, il faut à la fois une profonde appréciation du contexte historique et un haut niveau d'autoréflexivité. Les étudiants ont besoin d'un sens aigu du contexte historique, ce que Michael Hill (2020) appelle la « construction du monde », pour les aider à « habiter véritablement » les lieux historiques qu'ils étudient. Les élèves doivent également prendre conscience des différents aspects qui sous-tendent leurs propres perspectives : les valeurs, les croyances, les expériences personnelles, le contexte géographique et temporel, etc. qui façonnent leurs points de vue actuels. Ces aspects doivent être identifiés afin d'être mis de côté et aussi afin d'apprécier la composition complexe des perspectives des personnes du passé qui avaient leurs propres valeurs, croyances, expériences, etc. Ce n'est qu'alors que les élèves peuvent s'essayer à l'exercice intellectuel complexe de l'empathie historique, que Huigjen et al. distinguent de la sympathie : « La sympathie est la compassion, le chagrin ou la préoccupation pour une autre personne. L'empathie historique se concentre sur l'identification avec des personnes du passé en se basant sur des connaissances historiques pour expliquer leur action » (2014 : 655). La mise en perspective historique peut alors devenir multiperspective par nature « lorsque les perspectives de plusieurs sujets au sein d'une même époque sont abordées et réfléchies » (Wansink et al. 2019 : 498).


Ce n'est qu'alors que les élèves peuvent s'essayer à l'exercice intellectuel complexe de l'empathie historique, que Huigjen et al. distinguent de la sympathie : « La sympathie est la compassion, le chagrin ou la préoccupation pour une autre personne. L'empathie historique se concentre sur l'identification avec des personnes du passé en se basant sur des connaissances historiques pour expliquer leur action » 


Comme nous l'avons vu, il est essentiel que le contexte historique et les sources primaires servent de base à la prise de recul historique. Seixas (2017 : 9) note qu' « une erreur pédagogique courante vient du fait de s'en dissocier, et de demander aux élèves d' « écrire une lettre » d'un esclave Afro-américain ou d'une fille de mineur de charbon, sans preuve adéquate de source primaire. » Lors de l'analyse des sources primaires, les enseignants devraient donc formuler des questions spécifiquement conçues pour découvrir les perspectives exprimées dans les sources historiques représentant une variété de points de vue. Les questions doivent guider les élèves pour qu'ils identifient les opinions, croyances, valeurs et points de vue explicites et implicites présents dans les sources. Les enseignants doivent également fournir aux élèves suffisamment d'informations contextuelles sur les sources et leurs auteurs pour que les élèves puissent tirer des conclusions fondées sur des preuves quant aux raisons pour lesquelles les créateurs ont pu développer un tel point de vue. Il peut s'agir de déclarations spécifiques dans les sources, des cadres de référence politiques ou religieux plus larges de l'auteur, ou de réalités plus pratiques telles que la situation physique d'une personne au moment des événements (Stradling 2003).

 

L'analyse des sources primaires peut être un point de départ utile pour d'autres activités aussi. Le jeu de rôle, par exemple, peut être un outil efficace et engageant pour aider les élèves à mieux apprécier les perspectives historiques, mais il doit être utilisé avec prudence. Comme le jeu de rôle exige des élèves qu'ils tentent d'adopter le point de vue d'autrui d'une manière qui n'est pas requise dans d'autres explorations plus distantes ou intellectuelles des perspectives historiques, les enseignants doivent être prudents dans le choix des rôles et des scénarios afin d'éviter les événements traumatisants ou d'obliger les élèves à adopter pour eux-mêmes le point de vue des auteurs d'atrocités, par exemple.

 

Les jeux de rôle les plus efficaces demanderont aux élèves d'endosser le rôle d'individus historiques spécifiques dans des scénarios historiques réels pour lesquels il existe de nombreuses sources de preuves permettant aux élèves de faire des affirmations soutenues dans les rôles qu'ils adoptent. Les enseignants peuvent choisir une négociation historique réelle, comme des négociations de paix ou de non-prolifération nucléaire, où les élèves doivent adopter la position d'acteurs historiques réels. Par exemple, j'ai utilisé cette méthode avec succès en me basant sur la Conférence de Genève de 1954. Ce type d'activité peut donner lieu à des discussions et à des réflexions intéressantes lorsque l'on compare le résultat des jeux de rôle des élèves avec les véritables réalités historiques.

 

Les activités de type « Héro ou méchant ? » peuvent également être utiles. De toute évidence, les clichés « héro » et « méchant » sont problématiques, mais la nature même de ces activités aide les élèves à comprendre pourquoi il en est ainsi. Ces activités demandent aux élèves de prendre en compte les complexités des personnages historiques et d'examiner la manière dont ils étaient perçus par leurs contemporains, mais les enseignants peuvent également intégrer des perspectives historiographiques. À l'aide de deux points avec « héro » à un extrême et « méchant » à l'autre, les élèves décident où se situe chaque point de vue sur le spectre. Cela entraînera nécessairement des discussions sur la signification des termes « héro » et « méchant ». Les élèves peuvent recevoir des cartes contenant des citations, des faits et/ou des images qu'ils doivent brandir et disposer en ligne, ils peuvent placer les cartes sur un bureau ou sur un mur, ou ils peuvent utiliser un certain nombre d'applications en ligne pour accomplir cette tâche virtuellement. J'ai utilisé Jamboard, par exemple, pour aider les élèves à explorer des perspectives contradictoires sur le rôle de Lyndon B. Johnson dans le mouvement des droits civiques aux États-Unis. Les élèves ont comparé les récits et les sources concernant les actions et le langage racistes, ses efforts pour saper le Mississippi Freedom Democratic Party et son rôle dans la promotion d'un changement législatif remarquable. Ce cas en particulier a amené les élèves à soulever des points intéressants sur le point de vue de Johnson lui-même et sur la manière dont son contexte personnel a pu influencer son comportement.

 

Une fois que le spectre est déterminé, les enseignants peuvent animer une discussion sur les raisons pour lesquelles les points de vue sur cet individu varient et sur la façon dont les motivations et les antécédents des différents contemporains (ou historiens) ont pu influencer leur point de vue. Pour compléter cette activité, les élèves peuvent ensuite être invités à proposer leur propre synthèse et leur propre caractérisation de l'acteur historique sur la base de leur évaluation des différentes perspectives et preuves présentées.

 

Cette activité peut donc également répondre à la prise de perspective historiographique qui concerne les perspectives des historiens ou d'autres personnes concernées par le passé (journalistes, politiciens, etc.) qui n'ont pas vécu à l'époque de l'objet d'étude et peuvent également ne pas avoir vécu de manière synchrone les uns avec les autres (Wansink et al. 2018). Cela présente des défis supplémentaires par rapport à la prise de perspective historique, car « les étudiants doivent prendre en compte de multiples contextes historiques de plusieurs époques et les étudiants sont confrontés aux questions épistémologiques de l'historicité de la méthode historique » (Wansink et al. 2018 : 498). Un défi majeur ici peut être de trouver suffisamment de temps dans le programme d'études pour explorer le contexte des perspectives non contemporaines. S'assurer que les étudiants ont une connaissance contextuelle ample du passé qu'ils étudient est déjà assez chronophage, prendre du temps supplémentaire d'enseignement et d'apprentissage pour explorer les contextes ultérieurs dans lesquels ce passé a été (ré)interprété peut être prohibitif. Ainsi, les explorations historiographiques approfondies peuvent être peu fréquentes, bien que les enseignants puissent trouver des moyens de continuer à sensibiliser les étudiants aux perspectives concurrentes qui ont émergé dans la sphère disciplinaire et publique.


S'assurer que les étudiants ont une connaissance contextuelle ample du passé qu'ils étudient est déjà assez chronophage, prendre du temps supplémentaire d'enseignement et d'apprentissage pour explorer les contextes ultérieurs dans lesquels ce passé a été (ré)interprété peut être prohibitif. 


Une approche simple pour les enseignants consiste à sélectionner deux ou plusieurs affirmations concurrentes sur le même sujet. Les élèves peuvent commencer par analyser les affirmations elles-mêmes, les preuves éventuellement mentionnées et les auteurs à l'origine des affirmations. Seuls ou en groupes, les élèves peuvent être chargés d'explorer des preuves (issues de leurs propres recherches ou fournies par l'enseignant) qui appuient les affirmations et des preuves qui les réfutent ou les remettent en question. Les élèves peuvent ensuite s'efforcer de porter un jugement équilibré sur les affirmations, déterminer dans quelle mesure ils les approuvent et comparer la force des différentes interprétations historiographiques.

 

L'utilisation des écoles de pensée historiographiques peut également être un moyen utile d'examiner les grandes lignes et les questions clés du débat dans l'historiographie de sujets particuliers. Les étudiants peuvent explorer les perspectives « intentionnaliste » et « fonctionnaliste » ou examiner les points de vue « orthodoxe » et « révisionniste » en relation avec leur sujet d'étude. Dans la mesure du possible, des informations contextuelles sur l'émergence de ces écoles de pensée et des historiens spécifiques qui leur sont associés devraient être fournies. On peut ensuite demander aux élèves de préparer, en utilisant les idées clés et les preuves des historiens des écoles concernées, un débat sur une question pertinente. Les élèves doivent ainsi explorer les perspectives de manière plus approfondie et répondre aux défis lancés par les autres. Une telle activité peut se conclure de différentes manières. Par exemple, en discutant des véritables conclusions des élèves plutôt que de celles qu'ils étaient censés défendre, ou en essayant de rédiger une déclaration de synthèse susceptible d'atteindre un certain niveau de compromis entre les différentes écoles.

 

Les chercheurs ont choisi de séparer les perspectives contemporaines « au présent » des perspectives historiographiques car, bien qu'il n'existe pas de délimitation claire entre le passé et le présent, certaines perspectives et certains objectifs pédagogiques diffèrent à ce niveau. Ils affirment que « la fonction pédagogique spécifique de l'étude des perspectives contemporaines est la réflexivité informée, c'est-à-dire la prise de conscience que les perspectives sont personnelles et que les enseignants et les étudiants sont eux-mêmes des consommateurs d'histoire, acceptant de manière critique ou non critique les constructions présentées par d'autres ou même faisant leurs propres constructions du passé » (Wansink et al. 2018 : 499).

L'intégration de la multiperspectivité à ce niveau comprend donc une exploration des perspectives au sein de la classe. Les élèves réfléchissent à leurs propres perspectives, à la manière dont ils développent leur compréhension de l'histoire et à la façon dont ils peuvent se distinguer de leurs camarades de classe. Une stratégie utile pour aider les élèves à apprécier la nature construite de l'histoire tout en travaillant à une plus grande autoréflexivité consiste à leur confier le rôle de créateur de médias historiques : une exposition dans un musée, un chapitre de manuel, un documentaire, etc. Les élèves peuvent explorer les concepts de sélectivité, d'importance et d'interprétation en décidant des éléments à inclure dans leur création imaginaire et en justifiant leurs décisions. Demander aux élèves de comparer leur approche à celle d'autres élèves peut leur permettre de voir en quoi leurs perspectives s'alignent ou diffèrent de celles de leurs camarades de classe, puis de discuter des raisons possibles de cette différence.


Une stratégie utile pour aider les élèves à prendre conscience de la nature construite de l'histoire tout en travaillant à une plus grande autoréflexivité consiste à leur confier le rôle de créateur d'un média historique : une exposition dans un musée, un chapitre de manuel, un documentaire, etc. »


De simples activités de grille ou d'angle, qui demandent aux élèves de se positionner le long d'une ligne entre « d'accord » et « pas d'accord » ou se placer dans des coins qui représentent des niveaux d'accord, peuvent être des moyens actifs permettant aux élèves d'exprimer leurs perspectives et de comprendre celles des autres. Les élèves se placent où ils le souhaitent en réponse à diverses questions et sont invités à expliquer leur décision. J'encourage généralement mes élèves à se déplacer au cours de la discussion s'ils sont convaincus par le raisonnement des autres, afin de favoriser l'ouverture d'esprit et le sentiment que les perspectives peuvent évoluer et ne sont pas nécessairement figées.

Cette strate temporelle fait également des enseignants eux-mêmes un point de mire. La mesure dans laquelle les enseignants se sentent à l'aise pour discuter explicitement de leurs propres perspectives varie considérablement (Wansink et al. 2018 : 518). Personnellement, je trouve que c'est une ligne difficile à franchir. D'une part, il est important de souligner aux étudiants comment la perspective de l'enseignant façonne la manière dont l'histoire est enseignée en classe, tout comme les créateurs d'autres sources façonnent les récits historiques. Il est impossible pour les enseignants de rester « sans jugement de valeurs » dans leur approche et le fait d'être ouvert et honnête à ce sujet avec les élèves peut contribuer à promouvoir une atmosphère qui permet un désaccord et un débat respectueux et fondé sur des preuves, même avec l'enseignant. Nous ne pouvons toutefois pas ignorer la dynamique de pouvoir inhérente à toute classe, même la plus progressiste, ce qui peut signifier que la fréquence ou la manière dont les enseignants partagent explicitement leurs points de vue peut grandement influencer leurs élèves, qu'ils en aient ou non l'intention. À la fin des discussions et des débats en classe, les étudiants me demandent souvent mon avis sur la question. Je suis souvent préoccupé par le fait que, même s'ils sont parvenus à une interprétation bien raisonnée, ils peuvent avoir l'impression qu'elle est invalidée si je ne suis pas personnellement d'accord. Il est difficile de trouver un équilibre approprié entre la reconnaissance de ses propres points de vue et de leur impact inévitable, tout en étant prudent quant au moment et à la manière de partager explicitement ses propres points de vue avec les étudiants afin de s'assurer qu'ils disposent de l'espace nécessaire pour développer et tester librement les leurs.


Nous ne pouvons toutefois pas ignorer la dynamique de pouvoir inhérente aux salles de classe, même les plus progressistes, ce qui peut signifier que la fréquence ou la manière dont les enseignants partagent explicitement leurs points de vue peut grandement influencer leurs élèves, qu'ils en aient ou non l'intention. À la fin des discussions et des débats en classe, les étudiants me demandent fréquemment mon point de vue sur la question. »


Pour conclure, la multiperspectivité peut avoir une valeur immense pour l'étude de l'histoire et, plus largement, pour le développement de sociétés inclusives et démocratiques. Les enseignants sont confrontés à de nombreux défis lorsqu'ils cherchent à intégrer la multiperspectivité dans leur pratique de classe. Ces défis peuvent être liés à la complexité de la multiperspectivité elle-même et aux contextes dans lesquels ils travaillent. Il existe néanmoins des moyens d'améliorer l'intégration de la multiperspectivité dans les cours d'histoire au niveau des politiques, des institutions et des classes. Dans ce court article, j'ai tenté d'offrir quelques brèves réflexions du « terrain », non pas dans le but d'offrir des solutions définitives, mais dans l'espoir de stimuler la réflexion et la discussion sur la façon dont chacun d'entre nous peut contribuer à accroître et à améliorer l'intégration de la multiperspectivité dans les cours d'histoire.

 

Bibliographie:

 

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  • Wansink, B, Akkerman, S, Zuiker, I and Wubbels, T (2018), ‘Where Does Teaching Multiperspectivity in History Education Begin and End? An Analysis of the Uses of Temporality,’ Theory & Research in Social Education, vol. 46, no.4: 495-527, DOI: 10.1080/00933104.2018.1480439.
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*Les vues exprimées dans cet ouvrage sont de la responsabilité des auteurs et ne reflètent pas nécessairement la ligne officielle du Conseil de l’Europe. 

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