via Novecento.org (italien)

En tant que membre de l'Observatoire de l'enseignement de l'histoire en Europe, pouvez-vous nous dire comment et quand cette institution a vu le jour ? Qui en est à l'origine et pourquoi à ce moment-là ? Quels sont ses objectifs ?

L'Observatoire (OHTE) est encore un organisme "jeune" et en même temps un concept nouveau, ne serait-ce qu'en raison du domaine sur lequel il se concentre : une caractéristique propre aux gouvernements nationaux, et je dirais même aux traditions politiques. Il est le résultat d'une initiative qui a vu le jour au sein du Conseil de l'Europe (CoE) et nous pouvons diviser sa genèse en deux étapes. Lors d'une réunion informelle à Paris en 2019, vingt-trois ministres de l'éducation des États représentés au CdE ont recommandé la rédaction d'un "accord partiel élargi" (désignation technique d'une initiative qui ne lie pas le CdE en tant qu'institution, et qui est ouverte à l'adhésion de pays non européens) visant à contrôler l'enseignement de l'histoire en Europe. À l'origine de l'idée se trouve une proposition faite par le gouvernement français lors de sa présidence tournante du Conseil de l'Europe. Le lancement a eu lieu en novembre 2020, avec la ratification de l'accord lui-même, et la naissance de l'Observatoire. Celle-ci regroupe actuellement seize Etats (la Fédération de Russie a été exclue quelques jours avant cette interview) et un observateur externe, la Hongrie, qui a été acceptée ces derniers mois.

La structure comprend un comité de direction composé d'un représentant de chaque État partie à l'accord ; un secrétariat permanent, situé au siège du CdE à Strasbourg ; et le comité consultatif scientifique, dont je suis membre à la suite d'un processus de sélection ouvert aux universitaires et aux experts, sans critère de nationalité ou de contexte institutionnel.  Ma biographie - formation à Bologne, études à Paris débouchant sur un séminaire sur la comparaison des pratiques d'enseignement de l'histoire, emploi dans une institution européenne à Bruxelles - explique probablement l'acceptation de ma candidature, quelque peu atypique dans la mesure où l'Italie, mon pays d'origine, n'est pas membre de l'Observatoire pour le moment.

L'objectif poursuivi par l'OHTE est de promouvoir et d'encourager le rôle de l'enseignement de l'histoire sur la base des valeurs constitutives du CdE et de contribuer à l'échange de "bonnes pratiques" entre les États membres. L'initiative doit être comprise dans son contexte. On peut discerner, en toile de fond, une double préoccupation - soulignée dans plusieurs interventions publiques de l'actuel président de l'Observatoire, l'ancien ministre français et député européen Alain Lamassoure.  D'une part, l'utilisation croissante des récits ethnocentriques par les nationalistes et les chauvins qui, parallèlement à la consolidation des régimes politiques autoritaires, est devenue une arme directe contre l'État de droit et une vision inclusive de la citoyenneté. La législation polonaise controversée de 2018 sur les prérogatives de l'"Institut de la mémoire nationale" est un exemple parmi d'autres.

Une autre motivation est liée à une préoccupation qui s'est également fait sentir en Italie et qui est étayée par des études empiriques que le gouvernement français a subventionnées pendant la phase de genèse de l'OHTE - aidé par les efforts de ses représentations diplomatiques en Europe. L'image qui se dégage est une tendance générale à la régression du rôle attribué à l'enseignement de l'histoire dans les programmes. Lorsqu'il n'est pas soumis à la pression ou à la censure des autorités de certains pays, le sujet voit son rôle dévalorisé - avec les raisons les plus diverses, et souvent de manière tacite. La crainte que cette tendance n'alimente la diffusion de contre-vérités ou la recherche de références mythologiques dans le débat public, en se transformant en facteur d'instabilité, a permis de mettre à mal le désintérêt traditionnel des responsables politiques pour l'enseignement des humanités.  Des lacunes spécifiques - telles que le silence des programmes sur les motifs et la dynamique du processus d'intégration européenne - sont presque la norme en Europe et soulèvent des questions légitimes, même dans la perspective d'une éducation à la citoyenneté - nationale et européenne - qui fait cruellement défaut.

Une autre motivation (qui a un lien direct avec mon domaine d'intérêt scientifique) découle de l'absence perçue, dans le débat public, de connaissances fondées sur l'état de l'enseignement de l'histoire dans notre pays - et plus encore par rapport à ses voisins européens. Histoire "des autres", ou racontée par les autres. Autant il est d'usage d'affirmer - en guise de " mantra " - l'importance de l'étude de l'histoire, autant la quantité de données et d'analyses empiriques sur l'état de la discipline dans les écoles apparaît, dans de nombreuses réalités, comme manquante, ou datée.  Même dans la sphère académique.

L'initiative ne naît pas dans le vide, mais s'appuie sur plusieurs décennies d'engagement du Conseil de l'Europe dans la promotion de formes d'enseignement multi-perspectives, attentives au rôle des minorités et à la réflexion à plusieurs voix sur des questions historiques controversées. La première conférence sur le thème de "l'idée de l'Europe" dans l'enseignement de l'histoire (et le premier programme visant à tester le contenu des manuels scolaires) remonte à 1953 ! L'ambition de ces projets a connu un élan extraordinaire après 1989 et s'est encore intensifiée au cours de la dernière décennie, donnant lieu à un véritable acquis constitué d'actes de conférence, de publications, de fiches thématiques. Plusieurs résolutions du Conseil de l'Europe ont confirmé l'importance de ces efforts. L'une des raisons d'être de l'OHTE réside précisément dans la volonté d'assurer un suivi des recommandations déjà formulées. Sans faire double emploi avec les projets intergouvernementaux sur l'enseignement de l'histoire (auxquels 47 pays participent déjà) et l'éducation à la citoyenneté, l'OHTE coopère avec les groupes d'experts respectifs, tout en conservant son autonomie organisationnelle et politique. La structure et les activités de l'organisme peuvent être suivies grâce à son site web et à son compte Twitter.

Son mandat spécifique - selon un programme valable pour les trois premières années d'activité - consiste à rechercher des informations, qui donneront lieu à des rapports réguliers, ainsi qu'à promouvoir des études thématiques - sur des aspects particuliers et "critiques" de l'enseignement de l'histoire, dans une perspective comparative. C'était la condition pour que le débat, au niveau mondial et dans les différents pays, sur les objectifs et l'état actuel de l'enseignement de la discipline, puisse se fonder sur des données réelles et non - comme cela arrive parfois - sur des impressions, des légendes urbaines (je pense aux controverses classiques sur les manuels scolaires, accusés de déformations idéologiques de toutes sortes) ou la simple ignorance.

Il faut dire quelque chose sur les membres de cet organe, qui ne coïncident pas avec les membres de l'Union européenne, mais pas non plus avec ceux du Conseil de l'Europe. Quels sont les pays membres et quel est le profil des personnes appelées à les représenter ? L'Italie brille par son absence, mais l'Allemagne aussi. Comment cela peut-il s'expliquer et est-il concevable qu'il y ait aussi une présence de leur part prochainement ?

Pour répondre à la première question, il faut distinguer le Comité de direction de l'Observatoire, qui oriente ses stratégies et qui est composé de représentants désignés par les gouvernements des États adhérant à l'"accord partiel", et le comité scientifique, un organe consultatif indépendant des États et de la direction politique de l'Observatoire, composé d'historiens spécialisés dans l'enseignement de l'histoire et les analyses comparatives des politiques nationales de la mémoire.  La présidente, Chara Makriyianni, est chypriote : une experte du dialogue interculturel dans le seul pays de l'UE dont les frontières mêmes font l'objet d'un différend international aux racines historiques et culturelles profondes depuis un demi-siècle.

Le statut de l’Observatoire prévoit la possibilité d'une adhésion de pays "extérieurs" - à condition que le Conseil des ministres la valide.  Ce critère s'applique, a fortiori, au comité scientifique : la procédure de sélection a vu défiler des participants de plusieurs continents, et la liste actuelle comprend, pour donner une idée, une collègue d'Australie.

La structure de l'organisme est dynamique : ses objectifs politiques le poussent naturellement à s'élargir au nombre maximum d'États membres du CdE.  Le président Lamassoure est extrêmement actif dans ce domaine. Les raisons de l'absence d'un certain nombre d'États importants sont variées : elles sont liées à la nature "diplomatique" de l'exercice et à la vision différente qui prévaut sur la relation entre les systèmes éducatifs, l'autonomie locale (c'est la raison apparente du refus de l'Allemagne, en tant qu'État fédéral, d'adhérer) et les organisations transnationales.  Bien qu'ils aient été parmi les premiers à imaginer - dans l'entre-deux-guerres - des exercices internationaux de comparaison du contenu des manuels scolaires, et bien qu'ils soient à l'avant-garde des initiatives de benchmarking, comme le projet PISA, les pays d'Europe du Nord ne semblent pas intéressés à inclure le domaine des sciences humaines dans ce type de comparaison. En fait, l'Observatoire comprend principalement des pays du bassin méditerranéen, dont la France, la région des Balkans, quelques pays d'Europe centrale et orientale (la Hongrie a été ajoutée en tant qu'observateur, comme je l'ai dit) et le Caucase.  Ainsi que (avant les derniers développements dramatiques) la Fédération de Russie.... On pourrait ajouter un autre aspect, en soi assez intéressant : la valorisation de la culture historique dans les politiques publiques fait partie intégrante des constructions identitaires de certaines formations étatiques (France, mais aussi Italie, Grèce ou Europe de l'Est), tandis que d'autres réalités (Suède, Norvège, Hollande) ont mis un accent décisif - depuis 1945 - sur l'éducation civique, dans une perspective présentiste.  L'ambition de "renforcer l'enseignement de l'histoire" peut donc, dans une certaine mesure, saper certaines prémisses idéologiques, ou en tout cas paraître spécieuse.  Mais jeter un pavé dans la mare de ce débat semble, en soi, extrêmement stimulant.

Quelles initiatives l'Observatoire a-t-il déjà organisées ou est-il en train de lancer ?

Je mentionnerai tout d'abord le lancement - par un appel suivi du financement d'une série de projets - de la production de deux rapports : un rapport thématique sur une question d'actualité "Les pandémies et les catastrophes naturelles telles qu'elles sont reflétées dans l'enseignement de l'histoire" et un rapport régulier - donc destiné à une mise à jour constante - sur l'état de l'enseignement de l'histoire. Le premier rapport devrait être publié en 2022, le second en 2023.

Le Comité scientifique consultatif est impliqué dans ces sites à divers titres : préparation de l'appel et évaluation des candidatures d'experts ou de groupes d'experts, assistance aux participants et examen des résultats.  En outre, le premier programme triennal comprend trois conférences annuelles, dont la première a eu lieu à Strasbourg en décembre 2021 - avec la participation d'organisations partenaires (notamment EuroClio et la Société internationale pour la didactique de l'histoire), de personnalités publiques (ministres de l'éducation et représentants d'organisations internationales, à commencer par la Commission européenne) et d'intervenants invités.  La conférence a été diffusée sur Internet dans son intégralité et a été un succès.

Un point me semble crucial : l'exclusion formelle de toute ambition d'"harmonisation" des programmes d'histoire à un niveau transnational. Il ne s'agit pas de montrer du doigt les "mauvais exemples" nationaux, ni de prescrire ex cathedra le respect de certaines valeurs ou canons méthodologiques.  L'objectif plus modeste est de créer une plateforme propice à l'échange de bonnes pratiques et d'améliorer la connaissance de l'état réel de la discipline : c'est là aussi le rôle, à mon sens stimulant, d'un comité scientifique consultatif indépendant, sans mandat politique. L'étape suivante consiste à aider à lancer des débats au niveau local, que la comparaison avec d'autres réalités nationales ne peut que stimuler. Par sa vocation même, le Conseil de l'Europe n'est pas un organe "fédéral", mais un organe de collaboration, notamment dans les domaines de la culture, du respect des identités locales et des droits de l'homme. Les États y adhèrent sur la base de leur identité culturelle-historique, et l'enseignement des humanités, on le sait bien, est un objet de fortes susceptibilités, pour ne pas dire de passions exacerbées : peu seraient prêts à les mettre de côté pour se soumettre à des objectifs supranationaux rigides et monolithiques.

En 2019, la sous-secrétaire à l'éducation Azzolina avait publiquement exprimé l'intention de l'Italie de rejoindre l'Observatoire. Pourquoi, à votre avis, cette intention n'a-t-elle pas été suivie d'effet ? Y a-t-il un lien, selon vous, avec la façon dont la politique considère la place de l'histoire dans les "écoles italiennes" ?

Une question difficile et stimulante - aussi parce que le cas de l'Italie peut être considéré comme "atypique", tant sur le plan substantiel (c'est, selon une analyse confirmée par l'initiateur de l'Observatoire, Alain Lamassoure, l'un des pays où la position de l'histoire dans le système scolaire semble la plus stable - tant en termes d'heures disponibles que de qualité scientifique des programmes) que sur le plan formel. Comme cela a été rappelé à juste titre, dès 2019, l'Italie a pris position - voire s'est prononcée - en faveur de la création de l'Observatoire, mais ne l'a pas réellement rejoint.  Cependant, depuis lors - à l'occasion des contacts établis par l'Observatoire (auxquels je n'ai toutefois pas participé personnellement) et lors de réunions publiques, comme la conférence de décembre 2021 - la sympathie du gouvernement italien pour les objectifs de notre organisme a été réaffirmée.

Je ne vois aucune raison d'empêcher une adhésion formelle, notamment parce que l'Italie (malgré la controverse) reste, en termes comparatifs, un pays où la position de l'histoire dans l'enseignement est solidement ancrée, légitime et soutenue publiquement. Certes, il y a des signes d'inquiétude envers une crise de légitimité du sujet : l'Italie ne vit pas en vase clos, et l'appel Segre/Giardina en 2019 en a été l'expression, soulignée à juste titre par les médias.  Mais ce que je constate surtout - et la tendance me semble s'être accentuée au cours des vingt dernières années - c'est une "distraction" de l'intelligentsia et de la politique vis-à-vis de l'état de l'histoire.  Pour ne pas tomber dans la polémique, le même retard dans la décision de rejoindre l'Observatoire peut être vu comme un signe de désintérêt relatif.  Toutefois, je préfère être optimiste, car je ne vois pas d'obstacles réels - à cette absence de l'Italie.

À l'occasion de l'invasion russe de l'Ukraine, nous avons assisté à un nouveau cas d'utilisation instrumentale du récit historique à des fins politiques, en l'occurrence militaires. M. Poutine a donné son interprétation de l'histoire de l'Ukraine et de ses relations avec la Russie. L'école a également participé à cette intervention de la pédagogie nationale. La Russie est représentée dans cet observatoire européen. Avez-vous eu l'occasion de discuter de ces questions ?

Parmi les points de départ de mes relations avec l'Observatoire, il y a un séminaire international que je co-dirige depuis quatre ans à Paris. Nous y avions accueilli les travaux d'un collègue russe naturalisé français, spécialiste de l'enseignement scolaire de l'histoire de la Russie actuelle. Les résultats de ses recherches montrent, de manière tout à fait convaincante, comment le message (après une brève phase de libéralisation) s'est refermé sur un récit autosatisfait, sentimental et nationaliste - qui ne laisse aucune place à la contradiction (pas même entre les étapes, comme nous le savons, dramatiquement contrastées de l'histoire nationale russe aux XIXe et XXe siècles).

Nous pouvons dire que, s'ils ne se préparent pas à la guerre, ils montrent le climat dans lequel une guerre est possible. Je dois dire, malheureusement, que cela ne se limite pas aux programmes d'histoire russes : un processus de "renationalisation" (explicite et systématique) a désormais porté ses fruits en Europe de l'Est, et un effet mimétique peut également être observé à l'Ouest.  Il existe un besoin (largement exprimé par le social) de se raccrocher à des racines claires - sur lesquelles les projets politiques les plus obscurs peuvent être greffés.

En ce qui concerne les relations de l'Observatoire avec la Russie, nous parlons clairement d'une rupture nette entre un "avant" et un "maintenant".  Le retrait de la Russie du CdE et de ses institutions connexes - comme la Cour européenne des droits de l'homme ! - a également conduit à une rupture des relations avec l'Observatoire, à l'initiative même des pays promoteurs de l'accord. Les motifs du divorce sont des allégations de violation des droits fondamentaux.

C'est un résultat très triste, mais qui fait partie du climat actuel. Par le passé, les relations avaient permis quelques avancées : un historien russe (Alexander Chubaryan) avait été accueilli dans le conseil scientifique, et un congrès mondial des professeurs d'histoire (organisé sans l'Observatoire, mais avec sa participation) s'était tenu à Moscou en octobre 2021.  Dans ce type de partenariat, avec des pays où l'utilisation idéologique de l'enseignement est acquise, le risque d'instrumentalisation politique est quelque peu considéré comme acquis. Mais la force du Conseil de l'Europe a toujours été d'engager sans crainte le dialogue entre des réalités politiquement divergentes : il n'y a pas besoin de synthèse à tout prix, de vote à l'unanimité, qui limite souvent l'activité de l'Union européenne.  Pour l'instant, en tout cas, la référence à la coopération avec la Russie doit être reléguée au passé...

Il y a 25 ans, les résultats de l'enquête européenne Jeunesse et Histoire sur la conscience historique des jeunes en Europe ont été publiés. Serait-il judicieux aujourd'hui de proposer à nouveau une telle enquête ? Disposons-nous de données sur l'évolution du rapport des jeunes à l'histoire au cours des dernières décennies ?

Je dirais que c'est précisément la rareté de ces données qui rend précieuse l'idée d'actualiser l'enquête. Entre-temps, des études comparatives ont été lancées dans le domaine de l'éducation civique à l'initiative d'organismes internationaux (l'AIE, l'OCDE, et plus récemment la Commission européenne elle-même), tandis que les deux dernières décennies ont marqué un développement exceptionnel des comparaisons en matière d'éducation. Depuis le lancement de PISA en 2000, les comparaisons quantitatives et numériques ("International Large Scale Assessments") sont devenues un véritable champ d'étude pour la sociologie de l'éducation et des politiques publiques.  Cela a stimulé les échanges de bonnes pratiques et déclenché des réflexions méthodologiques, mais a en même temps provoqué des critiques sur les implications "normalisantes" d'une telle approche[1] ; critiques que je partage en partie.  Mais je voudrais aussi souligner un autre effet, indirect et "pervers" : la concentration de la comparaison sur les disciplines scientifiques ou celles liées à l'éducation à la citoyenneté favorise l'idée que l'histoire fait partie des matières "inutiles".  Contrer cette tendance est l'un des objectifs que l'Observatoire, avec ses rapports réguliers, souhaite atteindre.

Jeunesse et histoire" est né d'une perspective différente, plus académique, mais il n'en a pas moins exercé un impact considérable sur le débat public, donnant lieu à une compréhension plus précise des spécificités nationales de l'enseignement et, dans certains cas, influençant les connaissances pédagogiques elles-mêmes.  Si une nouvelle édition du projet devait voir le jour, il serait souhaitable que l'Observatoire la soutienne.

Lors d'une récente conférence que vous avez organisée à Bologne, vous avez parlé du cas suédois, en mettant dans le titre de votre communication la question de savoir si l'histoire à l'école est une discipline en voie d'extinction. Serait-ce parce qu'elle est complètement marginalisée ou parce qu'elle est flanquée et progressivement remplacée par toute une série d'"éducations" (à la citoyenneté, à la démocratie, à l'Europe, au civisme...) qui n'ont pas grand-chose à voir avec la discipline historique au sens strict ? Êtes-vous d'accord pour dire que l'histoire est chargée d'une série de tâches et de responsabilités excessives qui ne lui appartiennent pas ? Et que tout cela, paradoxalement, risque de la faire disparaître, remplacée par autre chose ?

Cette expression est extraite d'un appel lancé par un groupe d'historiens suédois, publié au début de l'année 2000 dans le plus grand quotidien du pays. À cette occasion, il a été souligné que la majorité des élèves de l'enseignement secondaire suivaient désormais des cours où l'histoire était totalement absente, tandis que la place de l'histoire dans l'enseignement obligatoire était étouffée par l'insistance sur un enseignement interdisciplinaire, intentionnel et en tout cas "présentiste".   L'accent a également été mis sur le fait que - en Suède comme dans d'autres pays européens - l'enseignement de l'histoire est de plus en plus confié à des enseignants dont la formation universitaire spécifique est déficiente, voire absente.

Le sujet m'intéresse depuis longtemps - depuis le début des années 1990 pour être précis.  J'ai consacré ma thèse de doctorat précisément au sort de l'enseignement de l'histoire en Suède, à une époque où ses programmes et ses règlements étaient redéfinis dans un sens néo-libéral.  Mon intérêt pour ce qui se passe en Europe est né de l'hypothèse - qui a également inspiré le créateur de l'Observatoire, Lamassoure - que cette "tendance" négative est loin d'être limitée à l'Europe du Nord, et que ses causes doivent être mieux étudiées.

Je suis d'accord avec votre thèse : il y a un malentendu fondamental, qui concerne non seulement la place de l'histoire en tant que sujet (qui tend, du moins en Europe occidentale, à reculer - comme les sciences humaines dans un sens plus large), mais aussi la manière déformée dont même l'idée "donnons une place à l'histoire !" est affirmée.  Souvent avec les meilleures intentions du monde - mais cela n'enraye pas la crise de légitimité culturelle : au nom de l'histoire, très souvent, on fait autre chose et on sert de nouveaux objectifs.

Le plus grand malentendu concerne les politiques de la mémoire : confondre sensibilisation et conscientisation.  Il est vrai que l'histoire est "aussi" la mémoire : les canons nationaux sont eux-mêmes l'expression d'une conscience commune, et évoluent parallèlement au sens commun.  Mais que la discipline ait sa propre méthode, sa propre épistémologie, est un point de départ qu'il ne faut pas oublier.  Mais je vois aussi le risque inverse - particulièrement aigu pour les historiens soucieux de protéger l'identité scientifique du sujet : se cloîtrer dans une tour d'ivoire et le défendre sur une simple base corporative, l'abstraire des questions sociales du moment, rejeter à l'envoyeur toute remise en cause de son " utilité " civile et sociale. Renoncer à penser le rôle politique de l'histoire, c'est, à mon avis, dénaturer les termes de la question, se placer en dehors de la réalité : les programmes scolaires eux-mêmes sont un produit politique.  L'expérience de plusieurs décennies de "Parri" confirme le lien souvent fructueux entre ces différentes dimensions : le dialogue civil, la réflexion sur la mémoire et la conscience historique, et l'enseignement de l'histoire.  Il faut donc arriver à penser la place de l'histoire dans un projet civique - mais à condition de l'inclure dans "ses" conditions, et non comme un outil de conditionnement sentimental des consciences, ou comme un passe-temps.

Cela dit, existe-t-il un lien "naturel" et sain entre l'enseignement de l'histoire et l'éducation à la démocratie ?

C'est un peu ce que je disais.  Je suis d'accord avec l'adjectif "sain", bien qu'il faille l'étayer. L'éducation historique, la méthode de recherche historique, contribuent naturellement à la maturité démocratique d'une société pour la simple raison que l'individu ignorant de l'histoire est infantile, manipulable, perdu dans l'expérience la plus naïve et fallacieuse du monde qui l'entoure.  "Historiam nescire hoc est semper puerum esse" : l'admonestation de Cicéron conserve toute sa pertinence, même si - naturellement - nous avons tendance à penser non seulement en termes de " quantité " de notions, mais aussi d'acquisition de méthodes critiques.  Et dans une époque individualiste - je dirais que la perte de l'histoire est un défaut dans la perspective de la formation de la personnalité et de l'éducation civique.  Mais pour prendre cet argument au sérieux, il faut aussi accepter de ne pas considérer l'histoire comme une "garantie", comme une police d'assurance.

J'ai toujours été frappé par l'histoire de l'occupation nazie de Rome en octobre 1943 : dans le groupe d'experts en génocide envoyé de Berlin, sous la direction de Theodor Dannecker, était également intégré un expert en religions orientales, qui a examiné les collections du musée de la synagogue de Rome, puis a organisé son pillage.  Il est donc parfaitement possible de concevoir un génocide tout en cultivant un intérêt "scientifique" pour l'histoire et les cultures qui s'y expriment. Notre discipline est très probablement une aide à la condition humaine, et non une thérapie. Elle conduit à une réflexion sur les maux du monde, mais ne constitue pas en soi un "remède".

Parfois, l'incompréhension (si je peux me permettre un commentaire politiquement incorrect) règne également dans le discours des institutions internationales.  Le CdE considère que l'histoire fait partie du "cadre de compétences pour une société démocratique" lancé il y a quelques années, et proposé à l'attention des gouvernements : il faut, à mon avis, faire attention à ce que cela ne signifie pas une instrumentalisation de l'histoire à des fins édifiantes. La "multiprospectivité" (un concept recommandé par le CdE dans le domaine de l'enseignement de l'histoire depuis le début des années 2000) n'équivaut pas à une forme de moralisme, ni à une sympathie forcée pour l'altérité.  Il s'agit plutôt de montrer la relativité de toute connaissance, la nécessité de transcender les lieux communs : s'habituer à une culture de l'argumentation et de la confrontation rationnelle, et de l'empathie au sens large. Comprendre que l'histoire vous "concerne", inciter l'élève à y prendre part, est plus essentiel - à mon avis - que toute approche forcée en termes de "bon" et de "mauvais".  Une approche qui n'est pas seulement une mauvaise introduction à l'épistémologie de l'histoire, mais même une forme médiocre d'éducation éthique !

Une part importante de la culture historique des adultes et des jeunes passe désormais par les nouveaux médias, principalement le web. Un énorme conteneur de contenus, souvent partiels, erronés, manipulateurs. Mais précisément en raison de son caractère et de son omniprésence, c'est un monde avec lequel il est inévitable de composer, même à l'école. Le Net et la technologie sont-ils des concurrents auxquels il faut résister ou, au contraire, une opportunité à exploiter ?

Le vieil adage s'applique ici aussi : "si vous ne pouvez pas vaincre vos ennemis, faites-en des alliés".  D'autant qu'il ne s'agit pas, dans ce cas, d'ennemis, ni même de concurrents.   Il s'agit plutôt - dans le meilleur des cas - d'une occasion d'introspection, dont www.novecento.org (pour citer le lieu virtuel d'où nous ... parlons) est une véritable mine.  Dans le pire des cas, on peut effectivement voir dans la culture numérique une tendance à l'exploitation rapide, à l'impressionnisme : il faut la contrer.

Cultiver la concentration et les longues périodes, la lecture critique, le raisonnement, sont une solution valable dans un sens général : mais en cela, l'enseignement de l'histoire doit apporter une contribution spécifique.  N'étant pas un expert, je dois me limiter à une recommandation de bon sens : il ne s'agit pas seulement d'éduquer à une utilisation consciente d'Internet, de multiplier les ateliers, de sortir l'élève du plaisir passif.  Il ne faut pas oublier l'impact éducatif indirect : l'enseignement d'un travail exigeant sur les sources, d'une méthode, conduit nécessairement à une "meilleure" utilisation des sources d'information existantes.  Avec tout le respect que je dois à la didactique dirigée contre la confusion, pour une utilisation consciente - je crois qu'il faut leur donner confiance, et les bombarder de bon sens et de rationalité.

Permettez-moi de conclure en vous remerciant pour cette interview. En tant que seul Italien membre du conseil scientifique de l'OHTE (le comité d'experts chargé de superviser la qualité scientifique de ses travaux), il me semble crucial de consolider les relations avec le milieu de la recherche italienne, et en particulier avec des sujets, comme l'institut "Parri", traditionnellement engagés dans la réflexion sur les défis de la didactique de l'histoire.  J'espère que nous pourrons poursuivre dans cette voie et qu'il sera possible de jeter des ponts entre les dimensions italienne et internationale d'une question aussi essentielle.

L'article original ci-dessus est disponible en italien uniquement sur Novecento.org. Pour votre confort, OHTE fournit la traduction anglaise et française de l'article, réalisée par "traduction automatique". Bien que des efforts raisonnables aient été faits pour fournir une traduction exacte, certaines parties peuvent être incorrectes. L'Observatoire et le Conseil de l'Europe n'assument aucune responsabilité en cas d'erreur, d'omission ou d'ambiguïté dans les traductions fournies ci-dessus.