L’approche actionnelle met l’accent sur les capacités effectives des apprenant·es à mobiliser la/les langue(s) cible(s) dans des situations d’usage, en tant qu’acteurs sociaux engagés dans la réalisation d’objectifs porteurs de sens, plutôt que sur l’acquisition de savoirs linguistiques au moyen d’exercices décontextualisés. Elle privilégie des curriculums structurés autour de tâches, dans l’idéal collaboratives, articulées pour former une séquence et intégrées dans un scénario global, par opposition à des progressions linéaires fondées principalement sur une progression grammaticale. Le caractère de mise en situation concrète des activités d’apprentissage collaboratif favorise le développement de la capacité d’action (agency) des apprenant·es, renforce leur responsabilisation et soutient des dispositifs inclusifs permettant la participation de tous. Cette approche actionnelle a été initiée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et son Volume complémentaire...

La « langue supplémentaire » est un terme générique qui désigne toute langue qu’une personne apprend en plus de sa ou de ses langues familiales (Rec. Définition, 3.h). Ces langues sont souvent appelées « langues étrangères » ou « langues régionales », mais l’expression « langues supplémentaires » peut prêter à confusion dans des sociétés plurielles. Il est important que les élèves acquièrent dès le plus jeune âge des compétences dans au moins deux langues en plus de la (des) langue(s) de scolarisation – ainsi que dans leur langue d’origine, si celle-ci est différente. Les systèmes éducatifs devraient également proposer l’enseignement d’autres langues que l’anglais, afin de soutenir un véritable développement du plurilinguisme...

L’« évaluation » est le processus consistant à recueillir et à interpréter de manière intentionnelle et systématique des informations relatives aux compétences acquises en lien avec les objectifs d’apprentissage, afin de suivre les progrès, de diagnostiquer les difficultés, de mesurer les acquis et d’offrir des occasions de réflexion sur les apprentissages. Tant dans les politiques éducatives que dans les pratiques pédagogiques, les différentes formes d’évaluation sont essentielles pour apprécier les progrès des apprenant·es dans le développement de leurs compétences plurilingues et interculturelles et pour encourager leur réflexion critique, leur capacité d’action et leur autonomie [CM/Rec (2022)1, Principes iv – vi]. L’apprentissage de l’évaluation est un aspect important de la formation des enseignant·es [CM/Rec (2022)1, mesures c. vii]...

L’éducation plurilingue et interculturelle dépend non seulement des compétences des enseignant·es, mais aussi de leurs attitudes et convictions concernant la diversité linguistique et culturelle. Les enseignant·es ont besoin d’un soutien pour reconnaître la valeur éducative de cette diversité, comprendre comment elle influence les apprentissages en classe et réfléchir à la manière dont leurs propres parcours linguistiques et culturels façonnent leur pratique. Sans cette prise de conscience, le risque est que les activités d’apprentissage restent superficielles et que le plein potentiel de l’éducation plurilingue et interculturelle ne puisse être atteint...

L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) est une forme d’éducation bilingue et plurilingue dans laquelle les élèves étudient des matières du curriculum par le biais d’une langue supplémentaire, différente de la langue d’enseignement habituelle. L’EMILE s’inscrit dans un continuum d’approches allant des modèles immersifs, où l’apprentissage se déroule majoritairement dans une langue supplémentaire, à des formes plus flexibles d’enseignement bilingue.

Conformément à la Recommandation, ces approches combinent l’apprentissage des langues et des disciplines, renforcent les répertoires plurilingues des élèves et favorisent la compréhension interculturelle. Elles exigent également une attention explicite à la dimension linguistique de toutes les matières, y compris aux genres discursifs propres aux disciplines, aux pratiques académiques et aux manières de construire le savoir [voir aussi, dans la Boîte à outils, « La/les langue(s) de scolarisation (comme matière et langue des autres matières) »]. En alliant défi cognitif et développement linguistique, elles permettent aux élèves de développer leur esprit critique et leur créativité à travers les disciplines...

Les environnements d'apprentissage complexes (EAC) désignent des espaces dynamiques où cohabitent de nombreuses langues et cultures. Les EAC impliquent des interactions dynamiques avec le monde réel et s'adaptent à la diversité grâce à leur flexibilité. Les élèves ne sont pas obligés de s'adapter à l’espace ou à l'activité ; c'est l’espace ou l'activité qui s'adaptent (physiquement, socialement et numériquement) aux élèves. Les outils numériques permettent aux apprenants de sortir des murs physiques de la salle de classe, leur donnant accès à des ressources du monde réel et donnent des occasions de découvrir différentes langues qui ne sont pas disponibles localement. Apprendre des langues, c'est entrer en contact avec différentes cultures de manière significative. En intégrant différentes technologies, notamment l'IA, différents espaces d'apprentissage et des activités d'apprentissage multimodales et adaptables, les EAC répondent à la réalité des salles de classe d'aujourd'hui, c'est-à-dire à leur hétérogénéité linguistique et culturelle et au besoin, qui en résulte, de méthodes d'enseignement flexibles. De cette manière, les EAC reflètent et préparent au mieux les apprenants au monde réel, plurilingue et complexe, qui existe hors de la salle de classe...

Un curriculum est un ensemble structuré de plans et de pratiques qui traduit une vision éducative en actions concrètes, en intégrant les objectifs, les contenus, les activités, l’environnement, l’évaluation, l’organisation du temps et des groupes, le rôle de l’enseignant·e et les ressources pédagogiques. Tous ces éléments sont liés pour assurer la cohérence et l’efficacité de l’enseignement. On peut appréhender un curriculum du point de vue de ses plans, de sa mise en œuvre, des expériences d’apprentissage qu’il génère et des résultats obtenus. Il fonctionne comme un système à plusieurs niveaux, des directives internationales et politiques nationales jusqu’à l’école, la classe et l’élève, individuellement, chaque niveau influençant les autres. Pour être efficace, un curriculum doit répondre aux besoins des élèves (pertinence), être logique et méthodique (cohérence), pouvoir être utilisé dans le contexte prévu (utilisabilité) et atteindre les résultats attendus (efficacité). ...

La Recommandation CM/Rec(2022)1 considère la classe démocratique comme un vecteur essentiel de l’éducation plurilingue et interculturelle et comme un environnement d’apprentissage qui favorise l’autonomie de l’apprenant, affute son esprit critique et valorise sa parole.

Caractéristiques d’une classe démocratique :

• l’égalité des chances : les apprenant·es sont encouragés à participer activement et bénéficient sur un pied d’égalité d’un accès aux ressources et au soutien ;
• le respect de la diversité : les différentes langues, cultures et perspectives sont reconnues et valorisées par les enseignant·es comme par les apprenant·es au sein de la classe ;
• la gouvernance partagée : les apprenant·es participent à la négociation et à la prise de décisions, y compris en ce qui concerne les activités d’apprentissage et les règles de la classe ;
• la capacité d’agir des apprenant·es : les apprenant·es sont en mesure de réfléchir de manière critique à leurs propres apprentissages et de faire des choix éclairés et pertinents concernant leurs priorités et leurs modalités d’apprentissage, compétences essentielles pour un apprentissage efficace tout au long de la vie ;
• l’apprentissage collaboratif : les activités d’apprentissage favorisent des situations d’apprentissage de groupe à la fois riches et autonomes, impliquant la réflexion critique, la négociation, l’évaluation par les pairs et le soutien mutuel.

Le développement d’une culture de la démocratie dans la classe doit s’inscrire dans — et sera renforcé par — une culture de la démocratie à l’échelle de l’ensemble de l’établissement scolaire. Les enseignant·es qui exercent dans un environnement où s’instaure une réflexion collaborative sur les attitudes, les valeurs et les aptitudes constitutives d’une telle culture, où les opinions divergentes sont écoutées et où la diversité est envisagée de manière positive, sont plus susceptibles de développer les attitudes et les compétences nécessaires à son instauration dans leur classe...

On entend par « langues familiales » les langues utilisées pour la communication au sein du foyer et celles acquises dans la petite enfance, y compris les langues des signes. Le terme renvoie à toute langue ou ensemble de langues utilisées dans un contexte familial. Le Conseil de l’Europe recommande que ces langues, en particulier celles parlées par les minorités linguistiques ou les personnes migrantes, soient reconnues à l’école comme une partie intégrante du répertoire linguistique des élèves. L’éducation plurilingue et interculturelle bénéficie de la reconnaissance et de la valorisation des langues familiales au sein de la communauté scolaire.

Ces langues peuvent être intégrées dans l’environnement scolaire en encourageant leur usage dans l’ensemble de l’école, en les proposant comme matières d’enseignement (par exemple, dans le cadre de l’EMILE) ou comme langues d’instruction pour d’autres disciplines, et en les mobilisant comme ressources pour l’apprentissage d’autres langues. Elles peuvent également être incluses dans des initiatives reliant apprentissage formel et non formel, dans le cadre desquelles les élèves et leurs familles sont invités à participer activement...

La « compétence interculturelle » désigne l’ensemble complexe d’attitudes, de connaissances et de compétences auxquelles nous faisons appel lorsque nous participons au dialogue interculturel. Le dialogue interculturel est le moyen par lequel des sociétés plurielles sur le plan culturel créent et maintiennent leur cohésion sociale.

En tant qu’objectif éducatif, les compétences interculturelles sont étroitement liées au plurilinguisme, car elles permettent de répondre à la diversité culturelle avec respect, de défendre et de justifier son point de vue de manière responsable et sensible, et de réfléchir de façon critique à des aspects culturels que l’on tend à ne pas remettre en question.  [CM Rec (2022)1, Exposé des motifs, 3.d] ...

Les langues de scolarisation sont les langues dominantes utilisées pour l’enseignement et l’apprentissage, pour les activités périscolaires ainsi que pour la gestion des établissements d’enseignement. Ce concept recouvre à la fois la langue enseignée comme discipline à part entière — par exemple pour la littératie et la littérature — et la langue utilisée comme vecteur d’enseignement des autres disciplines, telles que l’histoire, les mathématiques ou les sciences. Dans de nombreux contextes, la langue de scolarisation est une langue nationale ou une langue régionale officielle ; des langues des signes peuvent également être utilisées dans l’éducation des personnes sourdes.

La langue occupe une place centrale dans l’acquisition des connaissances et dans la réussite scolaire. Il est donc essentiel que tous les élèves développent une maîtrise suffisante des langues utilisées pour l’enseignement de l’ensemble des disciplines, dans la mesure où celles-ci diffèrent des usages langagiers de la vie quotidienne. L’éducation prépare les individus à participer activement à la vie démocratique ; cela suppose notamment le développement de compétences appropriées dans les langues de scolarisation ainsi que dans les autres langues inscrites au programme...

L’éducation plurilingue et interculturelle, telle que promue par le Conseil de l'Europe, prépare les apprenant·es à devenir des acteurs sociaux en les dotant des capacités suivantes :

Autonomie de l’apprenant·e : la capacité à assumer la responsabilité de son propre apprentissage, à identifier ses besoins, à fixer des objectifs, à planifier ses apprentissages, à gérer son travail et à en suivre les résultats, dans un processus relevant de la compétence qui consiste à « apprendre à apprendre ».

Capacité d’action de l’apprenant·e : la volonté et la capacité de faire des choix, de prendre des décisions et de les mettre en œuvre, d’en évaluer les effets et, par conséquent, de porter un regard critique sur son action et de s’autoréguler.

Esprit critique : la capacité d’analyser, d’évaluer et d’interpréter des informations de manière logique et objective. Cela suppose la remise en question des présupposés, la prise en compte de perspectives diverses et l’élaboration de jugements argumentés afin de résoudre des problèmes ou de comprendre des notions complexes...

La médiation désigne souvent les activités qui facilitent la communication entre des individus ou des groupes qui, pour une raison ou une autre, ne peuvent pas communiquer directement entre eux. Plus généralement, la médiation renvoie au rôle que jouent les écoles et les systèmes éducatifs dans le soutien des parcours des apprenant·es, en réduisant les distances liées à la langue, aux connaissances, au sentiment d’appartenance sociale et à la perception de l’altérité (Rec. 2022, p. 13).

En classe, la médiation apparaît souvent de manière spontanée lorsque des groupes d’apprenant·es ont recours à toutes les langues à leur disposition pour s’engager dans l’exploration, l’explication ou la compréhension des contenus curriculaires ou disciplinaires. Ces activités conduisent généralement à une médiation au sens large, qui englobe une grande variété de procédures collaboratives par lesquelles enseignant·es et apprenant·es négocient diverses attitudes et croyances au fur et à mesure qu’ils construisent des connaissances. La médiation, dans ce sens plus large, que ce soit au sein d’une même langue ou entre plusieurs langues, est fondamentale pour des approches pédagogiques visant à mobiliser et élargir la capacité d’action individuelle et collective des apprenant·es et à créer une culture démocratique dans la classe en accordant une place à la voix de l’apprenant·e. (Rec. 2022 EM - 3.e., pp. 25-26)...

Tout individu a le potentiel de développer un répertoire plurilingue. Ce répertoire se compose de l’ensemble des ressources langagières interdépendantes qu’il peut mobiliser pour communiquer efficacement dans des situations multilingues.

Un répertoire plurilingue englobe toutes les langues qu’un individu est en mesure d’utiliser. Ces langues peuvent avoir été acquises dans des contextes variés — au sein de la famille, dans les interactions sociales ou dans le cadre scolaire — et peuvent remplir des fonctions différentes, telles que la communication avec les membres de la famille, les échanges avec les voisin·es ou les apprentissages en contexte éducatif. Dans certaines situations, deux langues ou davantage peuvent être mobilisées simultanément. Les répertoires plurilingues sont dynamiques, car les langues qui les composent s’influencent et interagissent. Ils sont également évolutifs, puisqu’ils se transforment tout au long de la vie. Il est par ailleurs normal que les individus présentent des niveaux de compétence variables selon les différentes langues qui composent leur répertoire...

Le développement professionnel concerne avant tout la mise à disposition, pour les enseignant·es, de temps et d’opportunités de réflexion sur leurs pratiques, afin qu’ils puissent développer la conscience professionnelle, les compétences et les démarches pédagogiques nécessaires à la mise en œuvre effective d’une éducation plurilingue et interculturelle. Comme l’indique la Recommandation du Conseil de l'Europe, les institutions responsables de la formation initiale et continue des enseignant·es devraient mettre l’accent sur des approches pédagogiques favorisant un apprentissage plurilingue et interculturel inclusif à l’échelle de l’ensemble du curriculum ; des possibilités devraient également être offertes aux chef·fes d’établissement, directeurs et directrices, cadres et autres membres du personnel de s’engager dans une réflexion collaborative au sein de l’institution...

L’approche globale à l’échelle de l’établissement scolaire vise la mise en place d’institutions et d’environnements d’apprentissage sensibles aux langues, dans lesquels les langues occupent une place centrale dans tous les aspects de la vie scolaire.  Par la mise en place de politiques linguistiques curriculaires cohérentes et d’environnements adaptés, tous les membres de la communauté scolaire collaborent afin de concrétiser la vision d’une éducation plurilingue et interculturelle...