Education et langues, Politiques linguistiques

Forum politique
 

Approches globales en faveur d'une formation plurilingue

Strasbourg, 28-29 juin 2004

COMPTE-RENDU

1. OUVERTURE

2. L’EDUCATION AU PLURILINGUISME : REALISATIONS CONCRETES
3. PERSPECTIVES POLITIQUES EUROPEENNES ET PERSPECTIVES ELARGIES

4. L’ETABLISSEMENT ET LA MISE EN ŒUVRE DE STANDARDS : QUELQUES IMPLICATIONS POLITIQUES DES INSTRUMENTS DU CONSEIL DE L'EUROPE

5. CONSULTATION SUR LES CONVERGENCES DANS L'EDUCATION AUX LANGUES - GROUPES DE TRAVAIL

6. SESSION D'INFORMATION - PRESENTATION DU MANUEL RELIANT LES EXAMENS DE LANGUES AU CECR
7. TABLE RONDE : ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DES POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES
8. CONSULTATION SUR LE DOCUMENT EDUCATION PLURILINGUE EN EUROPE – 50 ANS DE COOPERATION INTERNATIONALE

9. UNE PERSPECTIVE JAPONAISE – PROF. S. HASHIMOTO, UNIVERSITE DE HOKKAIDO, JAPON
10. CLOTURE : Gabriella Battaini-Dragoni, Directrice générale, Direction générale IV - Education, Culture et Patrimoine, Jeunesse et Sport
Annexe 1 – Programme
Annexe 2 – Liste des participants

J.C. Beacco et M. Byram, conseillers de programme auprès de la Division des politiques linguistiques, sont ici remerciés pour leur contribution à l’élaboration de ce rapport.

Finalité du Forum

La Division des politiques linguistiques a organisé en juin 2004 un Forum politique sur les ‘Approches globales en faveur d’une formation plurilingue’ dans le contexte de la célébration du 50e anniversaire de la Convention culturelle européenne et comme suivi au processus de réflexion lancé lors de la Conférence Langues, Diversité, Citoyenneté : Politiques en faveur du plurilinguisme en Europe (Strasbourg, 2002). Le Forum se proposait d’offrir aux Etats membres l’occasion de faire connaître et d’analyser leurs priorités politiques dans le domaine de la formation en langues ainsi que d’examiner de futures orientations pour le Conseil de l’Europe.

Synthèse

Le Forum a porté sur

les évolutions récentes des politiques sur le plan international
les implications politiques de convergences possibles entre les enseignements de « langues maternelles », de « langues nationales » et de « langues étrangères »
les nouvelles initiatives pour une meilleure transparence en matière d’évaluation et de standards
les points fondamentaux à faire figurer dans un nouveau projet de document du Conseil de l’Europe relatif au bilan et aux perspectives de la politique linguistique éducative.

Dans sa première phase, le Forum a examiné des illustrations concrètes d’approches innovantes relatives à la promotion de la formation plurilingue dans des contextes institutionnels, régionaux et nationaux. Celles-ci concernaient les manières de tirer profit du potentiel multilingue existant dans les sociétés et de promouvoir le développement du plurilinguisme dans les systèmes éducatifs.

Le Forum a examiné ensuite des développements internationaux dans le domaine des politiques linguistiques éducatives, ce qui a conduit à discuter d’un document du Conseil de l’Europe (élaboré dans le contexte du 50e anniversaire de la Convention culturelle européenne), centré sur le bilan et les perspectives de la politique linguistique éducative et sur le développement de futurs programmes du Conseil de l’Europe.

En troisième lieu, ont été analysées les implications politiques des instruments (existants et nouveaux) du Conseil de l’Europe, en matière d’évaluation et d’établissement de standards, en particulier le récent Manuel pour relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues (accompagné de matériel complémentaire).

Le Forum a envisagé la question, d’un intérêt émergent, des approches globales de la formation en langues, et donc l’élargissement des réflexions du Conseil de l’Europe au-delà des formations aux « langues étrangères » pour y inclure la « langue maternelle » et la « langue nationale / officielle ». Une importance particulière a été donnée au recueil des points de vue des participants sur ce thème et sur ses implications pour la politique, les programmes et l’évaluation des compétences en langues.

Finalement, les participants ont eu l’occasion de faire le point sur les premiers résultats des initiatives lancées lors de la Conférence en novembre 2002, en particulier sur l’activité des Profils de politiques linguistiques éducatives, à partir de l’expérience déjà menée dans plusieurs pays.

1. OUVERTURE 

1.1 Discours d’ouverture : Gabriele Mazza, Directeur de l’éducation scolaire, extra-scolaire et de l’éducation supérieure, Direction générale IV

Chers collègues, Mesdames et Messieurs,

Je suis heureux de vous accueillir en si grand nombre à ce Forum politique, qui est une occasion d’étudier les principales questions que pose la politique de l’enseignement des langues à un moment particulièrement opportun dans l’histoire du Conseil de l’Europe. Cette année, en effet, nous célébrons le cinquantenaire de la Convention culturelle européenne et il convient de faire le bilan de ce que la Convention nous a permis de réaliser et de réfléchir aux nouveaux défis à relever en Europe.

La Convention s’est révélée être un instrument souple permettant une coopération internationale concrète et efficace en matière de culture, d’éducation, de jeunesse et de sport. Les programmes éducatifs ont couvert une vaste gamme de domaines clés en matière d’enseignement général et supérieur sur cinq décennies en réponse aux priorités fixées par les Etats membres. Aujourd’hui, ces priorités comprennent l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme, l’éducation à la prévention des crimes contre l’humanité, l’enseignement de l’histoire – sujet délicat dans certains contextes politiques – le dialogue interculturel et interreligieux, la violence à l’école, l’éducation pour les minorités, les Roms/Tziganes, la législation en matière d’éducation, les politiques et stratégies pour une réforme de l’enseignement et, bien sûr, la formation linguistique.

L’enseignement des langues est, bel et bien, un élément clé de nos programmes éducatifs depuis 1957 et la référence explicite à la coopération en la matière dans le cadre de la Convention culturelle européenne (article 2) était un véritable progrès à l’époque. Le fait que des projets linguistiques ont été mis en œuvre sans interruption pendant près de 50 ans et ont continué de prendre de l’importance est en soi remarquable. Leur impact a amené le Comité de l’éducation, devenu le Comité directeur de l’éducation, à les définir, à maintes reprises, comme un exemple particulièrement réussi des effets positifs d’un programme de coopération internationale à long terme.

Le partage de compétences et de résultats concrets auquel les projets linguistiques ont donné lieu à Strasbourg au cours des décennies passées témoigne de notre engagement au service des politiques et valeurs fondamentales du Conseil de l’Europe. Cet engagement a été récemment renforcé et étendu à travers la création du Centre européen pour les langues vivantes (CELV) de Graz et l’augmentation régulière du nombre de ses membres.

Les approches et instruments du Conseil ont eu une influence considérable, s’agissant de promouvoir de nouvelles conceptions de l’enseignement des langues et, plus récemment, d’établir des références communes pour instaurer une plus grande cohérence et transparence en matière de formation et de qualifications linguistiques. Nos instruments et diverses initiatives ont deux buts principaux : promouvoir la diversité linguistique en Europe et favoriser un apprentissage linguistique plus diversifié dans nos systèmes éducatifs comme base de développement du plurilinguisme. Nous avons, à cette fin, élaboré des outils et mis en œuvre des projets bien ciblés. Nous devons, néanmoins, continuer d’intensifier nos efforts pour que les programmes linguistiques du Conseil de l’Europe contribuent encore davantage à la réalisation des buts politiques plus vastes de l’Organisation.

Si l’on examine les perspectives politiques, nous observons qu’en 2005, deux événements majeurs influeront sur nos travaux dans le domaine de l’éducation et, par voie de conséquence, dans celui des langues : le 3e Sommet des chefs d’Etat et de gouvernement du Conseil de l’Europe et l’Année européenne de la citoyenneté par l’éducation.

Ensemble, ils mettront en lumière la contribution de l’éducation aux buts généraux du Conseil de l’Europe – les droits de l’homme, la démocratie pluraliste, l’Etat de droit – et la recherche de l’inclusion sociale et de l’égalité des chances. Alors qu’il reste à finaliser les préparatifs du Sommet, on peut raisonnablement supposer qu’il portera notamment sur l’élaboration de politiques éducatives en faveur d’une citoyenneté démocratique active, de la cohésion sociale, de la gestion de la diversité, dont la diversité linguistique, et de l’amélioration de la compréhension interculturelle. Ces questions sont, et doivent rester, au centre de nos programmes de formation linguistique.

Elles donnent aux éducateurs la possibilité de travailler en étroite coopération à la conception de programmes transdisciplinaires dont les langues constituent un élément important, mais un élément parmi d’autres. Cela signifie, en pratique, que nous devons essayer de décloisonner les disciplines, du moins partiellement. Les professeurs qui enseignent la langue nationale et les langues maternelles, l’histoire et la géographie, l’instruction civique et les langues étrangères, par exemple, doivent travailler ensemble, de manière concertée, sur les dimensions interculturelles et européennes de l’éducation.

Le présent Forum nous oriente dans cette direction car il s’intéresse aux approches globales de l’enseignement des langues et, par conséquent, aux convergences possibles entre les différents types de langue.

Une approche plus transversale des valeurs et questions clés peut transformer l’enseignement, y compris l’enseignement des langues, en une action nettement politique, alors qu’il est, trop souvent, conçu à tort comme une simple opération technique. Nous sommes confrontés à des questions liées à l’identité nationale ou à d’autres formes d’identité comme l’identité culturelle ou religieuse, ainsi qu’à des problèmes d’inclusion sociale et politique. Dans cette perspective, la formation linguistique n’apparaît plus tout aussi utilitaire, mais davantage axée sur les valeurs. Le plurilinguisme est donc un but politique à poursuivre, une valeur qu’il faut cultiver pour vivre ensemble dans des sociétés multiculturelles pacifiques, solidaires et fécondes.

Nous devons traiter ces questions politiques à partir d’une perspective européenne large, partager les expériences et l’expertise présentes au sein des états membres, tout en développant des actions complémentaires avec nos partenaires dans l’Union européenne et d’autres instances internationales. Nous devons également partager les expériences avec d’autres continents. Il est par conséquent gratifiant de noter que, outre les acteurs clé sur le plan national et européen, des
Je salue le représentant de la Commission européenne avec laquelle nous coopérons étroitement dans des domaines spécifiques. Notre coopération avec l’UNESCO a repris, et je m’en réjouis, comme de celle qui se développe au-delà de l’Europe dans de nouveaux domaines, ainsi qu’en témoigne la présence du président de l’Académie africaine des langues et d’un représentant du monde de l’enseignement au Japon. Je note avec intérêt que les OING sont bien représentées avec entre autres la présence d’Eurocentres et de ALTE , qui bénéficient du statut consultatif auprès du Conseil de l’Europe.

Bien sûr, nous n’avons pas toujours à aller très loin pour trouver des exemples de bonne pratique en matière de politique linguistique éducative et je souhaite remercier le Recteur de l’Académie d’Alsace de nous avoir rejoints ce matin.

Je saisis cette opportunité pour saluer un ami du Conseil de l’Europe hautement apprécié, Dr John Trim, ancien directeur des projets Langues vivantes, auquel nous rendons hommage pour sa remarquable contribution à nos travaux au long de plusieurs décennies. Nous sommes heureux qu’il ait pu se joindre à nous pour cet événement organisé dans le cadre du 50e anniversaire de la Convention culturelle.

Finalement, puisque nous examinons l’avenir de l’éducation aux langues à l’occasion de ce Forum, il est utile de se rappeler que l'enseignement est le domaine clé de l'intervention de l'État : il représente jusqu’à 15% des dépenses globales des gouvernements dans les pays développés et constitue en règle générale le plus important poste budgétaire.

On estime qu’une fourchette de 5 à 15% des dépenses d'éducation totales est allouée au seul enseignement des langues étrangères. Si nous ajoutons à cela le montant considérable consacré à l’enseignement de la langue nationale officielle, on peut considérer qu’à travers une approche globale reliant ces deux catégories de langues, les enseignants de langues peuvent apporter une contribution significative au développement de l’individu. Le monde de l’enseignement des langues détient par conséquent une position unique dans nos systèmes éducatifs.

Je souhaite vous remercier par avance pour votre contribution au débat sur les questions politiques de ce Forum, qui se situe à une période idéale quant à nos discussions sur des programmes susceptibles de nous aider à formuler une réponse claire et effective aux nouveaux défis pour l’éducation. Je vous souhaite un Forum fructueux et agréable.

1.2. Discours : Joseph Sheils, Chef de la Division des politiques linguistiques

[... ] Le Forum est l’occasion à la fois d’examiner ce qui se passe et de demander aux Etats membres leur avis sur ce que pourrait faire d’autre la Division des politiques linguistiques.
Lorsque l’on se projette dans l’avenir, on prend très nettement conscience de l’importance politique des questions liées à la diversité, à la citoyenneté démocratique et à l’inclusion sociale dans nos sociétés et de la nécessité de les étudier plus particulièrement dans le cadre politique plus large. Nous aurons l’occasion d’examiner ces questions lorsque nous traiterons des activités futures dans la deuxième partie du Forum.

La diversification des langues proposées dans les programmes d’enseignement demeure un objectif stratégique de notre action et bien qu’il y ait dans les Etats membres un consensus général sur ce principe, nous nous rendons tous compte qu’il reste encore beaucoup à faire pour que les politiques favorisant le plurilinguisme se concrétisent. Cette question est au centre de nos préoccupations et, au cours du présent Forum, quelques exemples de politique concrète visant à diversifier l’apprentissage des langues nous seront présentés.

Nous mettrons tout particulièrement l’accent sur les moyens d’appliquer une conception globale, holistique de la formation plurilingue. Tandis que différents intervenants souhaiteront sans aucun doute aborder des questions et initiatives qui leur tiennent tout spécialement à cœur s’agissant de promouvoir le plurilinguisme, nous nous attacherons surtout à étudier, du moins dans un premier temps, les convergences possibles entre diverses langues dans le cadre de l’enseignement – non seulement entre les langues étrangères ou les langues minoritaires, par exemple, mais aussi entre ces langues et les langues nationales/officielles et les langues maternelles. Nous souhaitons approfondir les conséquences politiques d’une approche plus holistique.

Texte intégral du discours (anglais/français)

2. L’EDUCATION AU PLURILINGUISME : REALISATIONS CONCRETES 

La thématique du plurilinguisme et de l’éducation plurilingue avait été au centre de la Conférence de novembre 2002 (voir Rapport de la Conférence « Langues, Diversité, Citoyenneté : Politiques pour le plurilinguisme en Europe »). L’objectif de cette session a été de reconstruire le lien avec les problématique et de s’attacher essentiellement à spécifier, par des exemples issus de contextes nationaux différents, comment l’éducation plurilingue peut être concrètement réalisée et à illustrer comment elle peut être mise en oeuvre dans des contextes favorables (à fort potentiel multilingue) ou moins favorables (forte tradition unilingue dans l’éducation).

Quatre cas ont été présentés :

En Alsace, un certain nombre de langues cohabitent au sein de la région et à ses frontières; le système éducatif répond à l’environnement multilingue de cette région frontalière ;
Intervention : Gerald Chaix, Recteur de l’Académie d’Alsace :

En Norvège, l’anglais est la langue étrangère dominante, enseignée depuis un âge précoce, mais on assiste à une prise de conscience grandissante que d’autres langues devraient être apprises ; le système éducatif apporte une réponse avec des propositions en faveur d’une seconde langue et de nouvelles idées pour le curriculum
Intervention (anglais) : Jorunn Berntzen, Ministère de l’éducation et de la recherche, (Norvège) 

En Hongrie existe une langue dominante, le hongrois, et une forte demande publique pour l’anglais en tant que langue étrangère ; des expériences se font jour dans les écoles afin de diversifier l’offre de langues et pour encourager les apprenants à voir au-delà de l’anglais –
Tas Szebedi, Proviseur du Lycée Városmajor, Budapest, Hongrie (aucun texte disponible)

Dans de nombreux pays, les étudiants à l’université constatent le besoin d’élargir leur répertoire linguistique ; les cours de langues à l’université évoluent afin de répondre aux nouveaux besoins ;
Présentation (anglais) : Wolfgang Mackiewicz, Conseil européen des langues

Cette plénière a permis d’illustrer:

    · comment les systèmes éducatifs peuvent bénéficier de conditions favorables là où cohabitent plusieurs langues et variétés de langues/dialectes

    · comment, dans des contextes moins favorables, on peut fortement encourager et aider les apprenants à devenir plurilingues, en particulier en allant au-delà du simple apprentissage de l’anglais en tant que seule langue étrangère.

3. PERSPECTIVES POLITIQUES EUROPEENNES ET PERSPECTIVES ELARGIES 

3.1. Projet de document du Conseil de l’Europe : L’Education plurilingue en Europe

Daniel Coste retrace, de manière concise, l’évolution de l’action de l’actuelle Division des politiques linguistiques qui conduit, dans le cadre de ce Forum, à l’élaboration du document qui contribue au 50e anniversaire de la Convention culturelle européenne. Il rappelle qu’après sa création en 1949, les Etats membres ont été en mesure de faire vivre les principes fondateurs et de redonner perpétuellement de l’élan aux initiatives. Dans les années 60 celles-ci étaient centrées sur la linguistique appliquée, la promotion de langue parlée comme objet d’enseignement et sur la démocratisation et de l’accès équitable aux enseignements de langues étrangères. Dans la phase suivante, essentiellement sous la conduite de John Trim et de Antonietta de Vigili, l’accent a été progressivement mis sur la pluralité, sous des acceptions multiples comme :

    · la reconnaissance de la pluralité et donc de l’égalité de traitement dû aux langues, les Niveaux seuils soulignant que toute langue est digne d’une description, ce qui en a fait des instruments autres que didactiques ;

    · la diversité des langues, qui commande un traitement diversifié de celles-ci dans les politiques éducatives ;

    · la volonté de diversification des enseignements de langues comme principe d’une action à mener au niveau politique et non plus essentiellement au niveau didactique-technique ;

    · le traitement global de la pluralité, à penser et à prendre en compte en tant que telle, qui est le thème central du Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe et du présent Forum.

Cette perspective conduit à imaginer les équilibres nécessaires pour gérer les conflits potentiels entre l’égalité des langues et la différenciation souhaitable entre elles.
Sont alors intervenus les représentants d’autres organisations intergouvernementales qui développent des actions dans le sens de la promotion des enseignements des langues et de leur diversification, dans la perspective de leur rôle dans le plein exercice des droits de l’homme et du fonctionnement de la démocratie.

Comme l’avait déjà mis en relief la conférence de novembre 2002, on ne peut que noter de fortes convergences dans les principes élaborés en ce qui concerne les langues, leur enseignement et leurs rôles sociétaux par des Organisations pourtant fort diverses par leur histoire, leur statut, leurs moyens et leurs modalités de fonctionnement. On peut se réjouir de cette synergie, qui ne saurait être de trop face aux idéologies réduisant les langues à leur valeur pour la profession et invitant au monolinguisme comme solution la plus économique.

3.2. Commission européenne

Paul Holdsworth, Chef Adjoint de l’Unité des Politiques linguistiques, évoque quelques-unes des questions relatives aux politiques linguistiques sur lesquelles la Commission européenne et les Etats membres de l’Union européenne se pencheront probablement au cours des prochaines années et en signale certaines qui, à son avis, présentent un intérêt particulier pour les discussions.

Les points suivants sont abordés :

    · Buts communs

    · Problèmes communs

    · Programmes de financement

    · « L’éducation et la formation 2010 »

    · Le Plan d’action pour la promotion de l’apprentissage des langues et de la diversité linguistique.

Sa conclusion : « nous bâtissons actuellement une maison commune fondée sur l’échange équitable d’idées et de traditions et l’acceptation mutuelle des peuples, dotés, chacun, d’une histoire différente mais d’un avenir commun. Il est plus que jamais important que les citoyens aient les compétences et les attitudes nécessaires pour se comprendre et communiquer entre eux. »
Discours (anglais)

3.3 UNESCO

Linda King, (Chef a.i. Section pour l’éducation et les droits de l’homme présente la position de l’UNESCO concernant l’enseignement plurilingue et le cadre d’action de Dakar, en prenant comme exemple le cas du Guatemala.

L’UNESCO soutient les langues en tant que composantes essentielles de l’éducation interculturelle afin d’encourager la compréhension entre des groupes de population différents et d’assurer le respect des droits fondamentaux.
Présentation (anglais)

3.4 Académie africaine des langues

Adama Samassekou, Président de l’Académie africaine des langues, présente une communication s’articulant en trois parties :

    · la présentation de l’Académie Africaine des Langues, incluant la situation linguistique de l’Afrique, l’historique de la mise en place de l’Académie, ainsi que sa vision et ses missions ;

    · l’approche de la problématique du plurilinguisme en Afrique, en partant du cas d’une méthodologie d’enseignement bilingue et du concept plus global de multilinguisme fonctionnel hiérarchisé ;

    · les nouvelles perspectives de coopération internationale qu’offre le combat commun pour la diversité culturelle et linguistique.

Discours intégral

Conclusion

Comme on l’avait déjà observé lors de la Conférence de 2002, il y a une convergence de vues notable entre des organisations qui ont une mission, une histoire et des méthodes de travail différentes sur les principes relatifs aux langues, à l’enseignement linguistique et à leur rôle dans la société. Cette synergie est appréciable face à des idéologies qui n’attachent d’importance aux langues qu’à des fins professionnelles et mènent au monolinguisme en tant que solution la plus économique

4. L’ETABLISSEMENT ET LA MISE EN ŒUVRE DE STANDARDS : QUELQUES IMPLICATIONS POLITIQUES DES INSTRUMENTS DU CONSEIL DE L'EUROPE 

4.1 Potentiel et implications politiques des instruments du Conseil de l’Europe : Jean-Claude Beacco

Cette session avait pour finalité de présenter ou de remettre en perspective des instruments connus (le Cadre européen commun de référence pour les langues, le Portfolio européen des langues) ou d’autres en cours d’élaboration (le Guide pour l’élaboration de politiques linguistiques éducatives en Europe, les Référentiels pour les langues nationales ou régionales, le Manuel pour relier les examens de langues au Cadre…)

On rappelle que la Division des politiques linguistiques agit au moyen d’instruments et non uniquement en identifiant et en diffusant des « bonnes pratiques » qui illustrent des principes politiques ou éducatifs de manière exemplaire et modélisante. Ces instruments sont des cadres communs pour l’action, qui permettent des réalisations diversifiées en fonction des contextes, dans un même domaine d’action. Ces instruments sont des médiations entre des principes politiques et des actions concrètes qui se réclament de ceux-ci. Ils peuvent être évalués en fonction de leur efficacité et de leur valeur ajoutée mais aussi en fonction de leur « fidélité » aux principes, abstraits mais proches, que sont la cohésion sociale et l’exercice actif de la citoyenneté démocratique.

On peut donc tendre à les utiliser comme des outils techniques ou comme des moyens ayant pour fonction essentielle de réaliser des finalités éducatives communes.

Ainsi, on considère trop le Cadre comme se limitant à définir des échelles de compétences, alors que sa finalité essentielle est de permettre de réaliser le plurilinguisme (chapitre 8). Le Portfolio, surtout dans sa partie biographique est un élément fort d’une pédagogie active et impliquante, mais il demeure un moyen de valoriser la diversité des langues des apprenants et des classes. Le Guide et les Profils, qui constituent une des formes de sa mise en oeuvre, ne servent pas à imaginer des solutions à tous les problèmes que rencontrent les systèmes éducatifs mais à mettre ceux-ci en perspective par rapport à la manière dont ils gèrent l’éducation plurilingue, en fonction de leurs ressources et de leur histoire. Ces instruments sont conçus pour l’action mais ils sont au service de valeurs.

4.2 Les implications politiques des outils du Conseil de l’Europe d’un point de vue national : Francis Goullier 

L’adoption rapide du Cadre européen commun de référence pour les langues et du Portfolio européen des langues par de très nombreux Etats membres montre que ces outils correspondent aux besoins réels d’améliorer l’efficacité de l’enseignement des langues, d’évaluer le niveau de compétences des élèves et étudiants et de réaffirmer la dimension communicative de cet enseignement.

L’adoption de ces outils pose cependant plusieurs questions, lourdes de conséquences politiques :

    · La dimension internationale de l’enseignement/apprentissage des langues touche désormais également sa conception et son évaluation. Nous pouvons parler dès lors de responsabilité partagée en ce qui concerne la définition des contenus d’enseignement liés aux niveaux du Cadre et le calibrage des qualifications en langues. La question se pose même ici et là d’une responsabilité partagée dans la mise en place de l’évaluation elle-même.

    · Peut-on de façon cohérente, dans un contexte national, n’adopter qu’une partie ou quelques aspects de ces outils ? Cette question est particulièrement importante en ce qui concerne la notion de plurilinguisme. La définition qu’en donne le Cadre interroge la place et le rôle des différentes langues dans le système éducatif. Elle suppose l’introduction de la notion de compétences partielle et la prise en compte de toutes les compétences, y compris celles acquises en dehors de l’école.

    · Cette réflexion sur le plurilinguisme conduit à inclure l’utilisation et l’apprentissage de toutes les langues, y compris donc les langues maternelles et les langues de scolarisation. Peut-on en effet inviter les apprenants à une réflexion globale sur leur apprentissage des langues et ignorer les situations aussi fondamentales pour eux que l’apprentissage de leur(s) langue(s) maternelle(s) et de la(les) langue(s) de scolarisation ? La logique du Cadre et du PEL lève potentiellement les frontières dans lesquelles se déroulait jusqu’à présent la réflexion sur l’apprentissage des langues vivantes dans la plupart des contextes nationaux.

Toutes ces interrogations remettent en cause des représentations bien ancrées dans les esprits. L’une des nouveautés réside en effet dans le lien créé entre toutes ces questions par le Cadre et surtout le PEL qui adopte la perspective de l’apprenant et inclut toutes les situations qu’il rencontre. Ces outils peuvent nous offrir des réponses didactiques et pédagogiques nous permettant progressivement de formuler les questions éminemment politiques de la prise en compte complémentaire de toutes les langues dans la formation et l’éducation plurilingue.

5. CONSULTATION SUR LES CONVERGENCES DANS L'EDUCATION AUX LANGUES - GROUPES DE TRAVAIL 

L’objectif de cette session a été de consulter les participants sur les convergences possibles entre différents secteurs de l’éducation linguistique, comme celui des langues nationales / officielles et celui des langues étrangères. La diffusion du Cadre et l’orientation fonctionnelle/communicative prise par les enseignements de certaines langues nationales rendent envisageables des rapprochements, en termes de finalités et d’objectifs, de programmes et d’organisation des curricula, de méthodologies d’enseignement, de formes d’évaluation, de formation des enseignants... . Ces convergences semblent répondre à l’exigence de cohérence des enseignements / apprentissages langagiers et de gestion holistique de la compétence plurilingue des locuteurs.
Les groupes ont été invités à réagir à ces problématiques à partir de l’expérience concrète de chacun.

5.1 Synthèse des travaux de groupes : Michael Byram

A la question de savoir si l’on peut mettre en place des convergences entre les langues étrangères et les langues maternelles ou langues nationales/officielles, les groupes de travail ont répondu que c’était possible en principe. En d’autres termes, leur conclusion principale était « oui, en principe ».
Cette réponse affirmative repose sur l’idée que les langues étrangères, d’une part, et les langues maternelles et langues nationales/officielles, d’autre part, pourraient tirer des avantages mutuels de cette situation :

    · d’une part, les langues étrangères pourraient ainsi enrichir leurs buts et objectifs d’une dimension humaniste/pédagogique qui, pour l’apprentissage de la langue maternelle/langue nationale est jugée fondamentale

    · d’autre part, l’enseignement de la langue maternelle pourrait bénéficier de la priorité accordée à la communication et aux compétences et savoir-faire en la matière qui sont fondamentaux pour les buts et objectifs de l’enseignement des langues étrangères.

Malgré ces bénéfices mutuels, certains groupes ont fait observer que la mise en pratique risquait de présenter des difficultés :

    · dans certains contextes, les traditions et des raisons historiques peuvent engendrer des résistances importantes ; les parents, par exemple, peuvent se montrer hostiles à l’idée de convergence entre ces deux domaines

    · il y a inévitablement d’importantes frontières tenant à la gestion administrative et aux disciplines qui doivent être abolies et, encore une fois, ce sera difficile dans certains contextes

    · il y a également des frontières entre les professeurs de langues étrangères et les professeurs de langues maternelles et de langues nationales/officielles, frontières que l’on trouve également dans la formation des enseignants.

Les méthodes employées pour l’enseignement des langues de communication notamment peuvent ne pas être considérées comme appropriées pour d’autres langues.

Par ailleurs, dans d’autres contextes, les réformes des programmes scolaires sont en cours et il faut donc saisir l’occasion de réunir ces deux domaines de la formation linguistique.

Dans ce contexte d’une affirmation de principe et d’une prise de conscience des problèmes concrets potentiels, les groupes de travail ont ensuite examiné les moyens de faire progresser les idées de convergence :

    · l’activité des profils de politiques linguistiques éducatives, récemment lancée par le Conseil de l'Europe, s’est déjà révélée être un moyen utile de promouvoir l’idée de convergence ; le Conseil de l'Europe doit, néanmoins, lui donner des suites afin d’encourager le passage de la théorie à la pratique

    · le Portfolio européen des langues est un autre moyen de mettre en lumière les rapports entre les langues et d’amener les apprenants et les enseignants à en prendre conscience

    · il y a déjà des cas de bonnes pratiques qui concernent souvent des régions frontalières/bilingues, et il serait utile de les rassembler, sous forme, par exemple, d’un recueil d’études de cas

    · il est important de prendre en compte les initiatives locales et d’encourager les actions visant à les porter à la connaissance de l’ensemble du système éducatif, une conception ascendante de l’innovation

    · compte tenu de l’importance des chefs d’établissement en tant que décideurs clés sur les questions de conception des programmes scolaires dans la pratique, peut-être dans un cadre plus large fixé par les autorités nationales, il faut élaborer et offrir un programme de formation en cours d’emploi pour les chefs d’établissement afin de garantir une bonne compréhension de la convergence et des avantages qui peuvent en découler

    · étant donné qu’il est essentiel que les responsables de la formation des enseignants soutiennent des innovations de ce type, il convient de définir un profil du professeur de langues idéal, quelqu’un capable d’abolir les frontières entre les langues étrangères et les langues maternelles ou langues nationales/officielles

    · afin d’abolir les frontières entre les langues dans l’esprit des apprenants, il faudrait mettre constamment l’accent sur la notion d’apprendre à apprendre, aptitude à percevoir les rapports entre les langues et entre les méthodes d’apprentissage et de pratique des langues.

Enfin, les groupes de travail ont examiné certaines questions qui méritent d’être approfondies :

    · la nécessité ou non d’établir un système de niveaux de compétence bien définis dans la langue maternelle et/ou les langues nationales/officielles, parallèlement au système du cadre européen commun pour les langues étrangères

    · comment concilier les diverses méthodes d’enseignement des langues étrangères et autres langues, tout en laissant subsister, si besoin est, des enseignements différents

    · la possibilité et l’utilité ou non d’établir une convergence s’agissant des méthodes d’évaluation.

En bref, les groupes de travail se sont révélés favorables à la notion de convergence et à la suggestion que le Conseil de l'Europe devrait poursuivre dans cette voie peut-être en mettant plus particulièrement l’accent sur certaines idées suggérées ci-dessus.

5.2 Rapports individuels des groupes

Les rapports individuels pour chacun des 4 groupes de travail sont proposés ci-après dans leur intégralité (hyperliens) dans la langue dans laquelle ils ont été communiqués par les Rapporteurs, qui sont ici remerciés pour leur contribution.

5.2.1 Groupe de travail 1
Présidence: F. Goullier – Rapporteur: C. Truchot

5.2.2 Groupe de travail 2
Présidence : A. Dobson – Rapporteur: C. Söderberg

5.2.3 Groupe de travail 3
Présidence : G. Gaillard – Rapporteur : H. Ebke

5.2.4 Groupe de travail 4
Présidence: P. Brown – Rapporteur: P. Caffrey

6. SESSION D'INFORMATION - PRESENTATION DU MANUEL RELIANT LES EXAMENS DE LANGUES AU CECR 

La Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe a publié une version expérimentale d’un Manuel pour relier les examens de langues au CECR afin d’aider les États membres et les producteurs d’examens au niveau national ou international à mettre en relation leurs certificats et leurs diplômes de langues avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

Ce Manuel a pour principal objectif d’aider les concepteurs d’examens à mettre en oeuvre des démarches transparentes et concrètes pour situer leurs examens par rapport au CECR, à les appliquer et à en rendre compte dans un processus cumulatif de perfectionnement continu. Du matériel d’illustration est en cours de préparation.

Le Manuel s’attache donc à :

    · contribuer à construire une compétence dans le domaine de la relation des examens de langues avec le CECR ;

    · encourager une plus grande transparence chez les concepteurs d’examen ;

    · encourager la constitution de réseaux d’organismes et d’experts, officiels ou non, tant au plan national qu’international.

Présentation du Manuel : Brian North, Suisse (PowerPoint – anglais)

7. TABLE RONDE : ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DES POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES 

Cette séance a reçu la forme d’une table ronde réunissant des représentants d’Etats membres impliqués dans le processus du Profil des politiques linguistiques éducatives ou ayant terminé ce processus. Ont participé aux échanges les représentants de la Hongrie (G. Boldizsàr), de la Norvège (J. Berntzen), de la Slovénie (Z. Godunc), de Chypre C. Markou) et de la Lituanie (S. Skapiene).

Le processus du Profil n’étant pas au même point dans ces différentes situations, il est compréhensible que les participants n’en aient pas la même expérience. Mais ils se sont tous montrés à même de rendre compte de l’esprit dans lequel ce protocole d’analyse conjoint est mené et d’en estimer les bénéfices effectifs ou potentiels pour leur pays.

On rappelle que le Profil des politiques linguistiques est proposé aux Etats membres par le Conseil de l’Europe avec pour objectif de prendre le temps de faire le point sur les politiques linguistiques éducatives, dont les décideurs savent bien qu’elles s’élaborent souvent dans l’urgence. Il ne s’agit pas d’un audit ou d’une évaluation externe, visant à diffuser des solutions réputées en soi meilleures que d’autres, mais d’un projet de coopération européenne destiné à faire circuler les bonnes pratiques dans ce domaine et à renforcer le consensus autour des valeurs de la démocratie dans ses dimensions linguistiques. La composition même des groupes d’experts, crées spécifiquement pour chaque Profil en témoigne, qui y voit intervenir, dans toute la mesure du possible, des collègues ayant été auparavant les artisans, dans leur pays, du Profil les concernant.

Les Profils terminés sont disponibles sur le site de la Division des politiques linguistiques, accompagnés des rapports nationaux qui constituent un excellent moyen de mieux faire comprendre son propre système éducatif aux autres Etats membres. Le Rapport des experts est un document de travail et n’est pas publié, en ce que sa fonction principale est de servir de base à la table Ronde nationale, qui pourrait devenir un lieu de rencontre permanent et qui vise à identifier les questions essentielles à traiter, exposées ensuite dans le document final dit Profil national (voir Lignes directrices et procédures DGIVEDU/LANG (2002) 1 Rév. 5)

La demande de Profil ne répond pas à une motivation unique : les participants soulignent tout à tour qu’elle peut avoir pour origine, indirecte au moins, un événement spécifique (projet de réforme, loi débattue au Parlement…) ou simplement le souhait de mettre à plat les politiques linguistiques éducatives dans leur globalité, en réunissant les données disponibles en un seul document. Le Profil peut produire non des connaissances nouvelles mais la conscience de leur nécessité : par exemple la connaissance de l’état du marché « privé » des langues (qui complète l’offre nationale), l’action des communes et des autres collectivités territoriales, celle des Chambres de commerce ou des associations culturelles. Il a, de l’avis de tous les participants, pour effet immédiat de mettre en évidence les potentialités plurilingues des personnes dans un pays donné (évidence qui s’est parfois estompée) et de montrer concrètement aux décideurs et aux élus que les questions de langue et de communication ne sont pas des problèmes techniques pour spécialistes ou enseignants mais des questions de société centrales, qui relèvent du politique.

La valeur ajoutée la plus tangible des Profils est de mettre en contact, dans un même pays, des acteurs des politiques linguistiques qui ne l’étaient pas ou peu auparavant, créant ainsi cette transversalité indispensable au traitement holistique d’une éducation plurilingue au service de la citoyenneté démocratique. Ils permettent aussi d’identifier des mises en oeuvre concrètes du plurilinguisme ayant valeur d’exemple : l’« année zéro » en Hongrie (largement consacrée aux langues), la possibilité (en Norvège) de passer des épreuves de langues dans des langues du choix des élèves, non enseignées dans le système éducatif, les activités des cercles d’études fondés sur l’autoformation (Slovénie), les salles d’enseignement réservées aux langues, dotées de matériel audiovisuel et informatique ayant pour effet de modifier les pratiques d’enseignement (Chypre)…

Les Profils conduisent aussi à tirer au clair les priorités à venir (par exemple, traitement des langues des groupes immigrants) et surtout à illustrer concrètement les possibilités, dans un espace national donné, de créer une éducation plurilingue plus cohérente (par exemple : adoption du Cadre pour les programmes d’enseignement…), ce qui ne passe pas nécessairement par des mesures coûteuses. Ils constituent aussi une occasion pour les collègues sur place de mieux faire percevoir la pertinence nationale des actions européennes dont ils ont la charge.

Les participants ont estimé que les Profils ne sont pas uniquement constitués d’échanges techniques (à propos des curricula, de la formation des enseignants, du rôle des chefs d’établissement en ce qui concerne les langues…). Ils sont effectivement aussi une opportunité de diffuser dans l’espace du débat public la conscience de la centralité des langues et de l’éducation plurilingue pour des questions de société comme : les investissement collectifs dans l’éducation et la recherche de qualité, la marginalisation et les minorités, la constitution d’appartenances culturelles multiples et non figées (de l’identité-île à l’identité-carrefour), l’équité et la justice sociale et la transmission des valeurs de tolérance et d’acceptation des différences au moyen d’une éducation interculturelle, qui peut se déployer de manière privilégiée dans les enseignements de langues.
[NB : depuis juin 2004 , date à laquelle s’est tenue cette table ronde, ont été lancés les Profils pour la Slovaquie, la région italienne de Lombardie ; l’Irlande, la Pologne et le Luxembourg ont présenté leur candidature.]

8. CONSULTATION SUR LE DOCUMENT EDUCATION PLURILINGUE EN EUROPE – 50 ANS DE COOPERATION INTERNATIONALE 

L’objectif de cette session était de consulter les participants sur les priorités et directions de travail possibles pour la Division des politiques linguistiques. Les participants ont été invités à se concentrer sur la partie finale du projet de document et à faire des suggestions relatives aux priorités à donner par la Division des politiques linguistiques. Les questions suivantes ont été identifiées et les participants étaient invités à y ajouter celles qu’ils considéreraient comme pertinentes :

· langues et citoyenneté
· langues et identité
· langues en relation avec le dialogue interculturel et inter religieux
· langues et migrations, populations immigrées
· diversification des enseignements de langue et anglais
· équité dans l’accès aux langues et standards

8.1 Synthèse des travaux de groupes : Daniel Coste

Travaillant sur la partie 4 du document L’éducation plurilingue en Europe, les quatre groupes ont été à l’évidence intéressés, actifs et productifs. Sont notées ci-dessous des observations relatives d’abord aux six thèmes proposés par le document de travail et, ensuite, celles touchant à d’autres aspects que tel ou tel des groupes a tenu en outre à souligner. Les rapports individuels des groupes figurent en seconde partie de ce chapitre.

8.1.1 A propos des différents thèmes proposés

i. Migrants

    · Ce thème a été retenu comme important par tous les groupes. Les mouvements migratoires affectent clairement aujourd’hui – d’un sens ou de l’autre – la plupart des pays européens : phénomène nouveau pour certains, renouvelé pour d’autres.

    · Compte tenu de la diversité de ces mouvements, il importe au moins de distingues entre migration et autres formes de mobilité.

    · Il est souhaité que le Conseil de l’Europe émette des recommandations aux pays membres quant aux conditions linguistiques d’un (éventuel) accès à la citoyenneté.

    · Autant des dispositifs favorables à l’accueil et à l’intégration des migrants et de leurs familles sont nécessaires dans le cadre des politiques éducatives, autant il convient que ceux-ci n’aient pas aussi pour effet de renforcer l’isolement initial – voire la ségrégation - de ces populations.

ii. Langues, minorités, identités

    · Les groupes soulignent l’importance de cette thématique, mais il semble qu’elle soit déjà bien prise en compte au niveau européen et au niveau des pays et régions et que les instruments d’analyse et d’intervention soient largement disponibles ; ce qui ne signifie pas que les problèmes – souvent brûlants – soient pour autant résolus.

    · On rangera – quitte à forcer un peu – sous cette entrée « langues et identités » le cas des « petites » langues nationales, qui ont pu être – jusqu’à tout récemment – historiquement minorées et pour lesquelles des formes de soutien paraissent souhaitables, aussi bien quant elles sont langues maternelles et/ou langues d’instruction majeures que quand il s’agit de langues secondes pour des populations d’autres origines.

iii. Langue nationale/officielle et langues étrangères

    · Ce point est largement abordé dans le rapport relatif aux premiers travaux de groupes. Il s’agit d’une thématique majeure, directement et fortement focalisée par le Forum.

    · Si les convergences sont souhaitées, il reste à mieux préciser de quels types de convergences (et de quelle(s) définition(s) de ce terme) il s’agit exactement.

    · La notion de « cadre commun de points de référence » est considérée comme intéressante, tout en demandant elle aussi exploration complémentaire.

    · Pour ce qui est des cas spécifiques des langues étrangères, certains participants ont exprimé le vœu que, lorsque des examens nationaux ont été clairement reliés aux niveaux du Cadre européen commun de référence ils puissent être officiellement reconnus dans d’autres pays européens.

iv. Diversification et lingua franca : le cas de l’anglais

    · Un des groupes de travail a regretté qu’une identification semble se faire entre lingua franca et anglais : d’autres langues jouent un tel rôle et on doit éviter que l’anglais soit perçu comme « réduit » à ce seul rôle.

    · Reste que le constat général est bien que l’anglais est actuellement en position nette de domination, dans les faits comme dans les esprits, à condition de bien distinguer, selon la formule d’un participant anglophone, entre une « dominance », dont il faut tenir compte et une « hégémonie », à quoi il convient de s’opposer.

    · Se présente aussi, selon un autre groupe, la question des normes en relation à une lingua franca. Certaines existent quant aux domaines de reconnaissance des langues minoritaires et régionales ; qu’en est-il à l’égard d’une lingua franca ?

En tout état de cause, il y a bien accord pour considérer que, si l’anglais comme lingua franca peut relever de formes d’apprentissage particulières, il y a bien lieu de ne pas ramener tout enseignement de l’anglais à celui d’une lingua franca. Si la domination de l’anglais présente, dans nombre de pays, des difficultés pour une véritable diversification (voire est perçue comme un risque pour la langue nationale), il y aussi à s’interroger sur la diversification de l’enseignement de l’anglais.

v. Relations interculturelles et interreligieuses

· Il semble que seul un groupe ait abordé de front ce thème pour en souligner l’importance. Est-ce que cela signifie que cette importance va sans dire pour les autres groupes ?

vii. Education pour une citoyenneté démocratique

· Ce thème a été retenu par tous les groupes comme évidemment majeur pour l’Europe d’aujourd’hui et de demain. Et il a généralement été posé comme à articuler étroitement avec les autres thèmes de réflexion et d’action : c’est une des finalités centrales de toute convergence entre les langues et de toute approche globale du plurilinguisme.

· La question a toutefois été posée de savoir si l’expression « citoyenneté démocratique » ne risquait pas de se figer en un slogan politiquement correct et institutionnellement obligé et s’il n’y aurait pas lieu de le revivifier en y adjoignant une autre finalité pour l’éducation plurilingue : citoyenneté démocratique et cohésion sociale.

8.1.2 De quelques ajouts

    · Répondant à la suggestion qui leur était faite, les différents groupes ont tenu à pointer l’importance, pour l’avenir, de diverses questions qui n’apparaissaient pas explicitement comme telles parmi les thèmes proposés par le document de travail. On relève ici celles qui semblent avoir été les plus récurrentes.

    · Beaucoup dépendra (d’une redéfinition) de la formation des enseignants. Il est besoin de penser de nouveaux profils d’enseignants de langues, de se donner une nouvelle vision dès lors qu’on s’inscrit dans des approches globales d’une éducation plurilingue et dès lors que les enseignants de langues ont affaire de plus en plus à des groupes multilingues. A-t-on alors besoin d’un Portfolio européen pour les enseignants de langues ?

    · On ne saurait oublier la littérature, non comme méthodologie et contenu traditionnels de l’enseignement des langues, mais en relation aux cultures et aux valeurs et sans qu’il s’agisse d’identifier une langue aux auteurs qui l’ont illustrée. Les instruments mis au point par le Conseil de l’Europe restent bien silencieux sur ces dimensions d’une éducation plurilingue.

    · Il est besoin d’une dissémination plus systématique et plus large d’exemples de « bonnes pratiques » répondant aux perspectives aujourd’hui retenues en matière de construction curriculaire, de diversification des langues, de convergences éducatives entre différentes langues. L’élaboration de nouveaux types de matériaux pédagogiques et manuels est aussi, en la circonstance et dans le rapport à la formation des enseignants, un facteur déterminant de changement.

    · Ceci est d’autant plus décisif que les résistances à une promotion du plurilinguisme ne manquent pas hors des cercles de convaincus et des recommandations des institutions internationales. Pour la plupart des parents européens, des acteurs de la société civile, des responsables de secteurs économiques, la combinaison magique demeure « langue nationale + maîtrise de l’anglais ». Il s’agit donc, comme pour toute politique linguistique démocratique, de prévoir, dans le prolongement du « Guide pour les politiques linguistiques éducatives », des actions et des instruments qui contribuent à déplacer peu à peu ces représentations sociales dominantes.

8.2 Rapports individuels des groupes

Les rapports individuels pour chacun des 4 groupes de travail sont proposés ci-après dans leur intégralité (hyperliens) dans la langue dans laquelle ils ont été communiqués par les Rapporteurs, qui sont ici remerciés pour leur contribution.

8.2.1 Groupe de travail 1
Rapporteur: C. Truchot / Présidence : F. Goullier

8.2.2 Groupe de travail 2
Rapporteur: C. Söderberg / Présidence : A. Dobson

8.2.3 Groupe de travail 3
Rapporteur: H. Ebke / Présidence : G. Gaillard

8.2.4 Groupe de travail 4
Rapporteur: P. Caffrey / Présidence: P. Brown

9. UNE PERSPECTIVE JAPONAISE – PROF. S. HASHIMOTO, UNIVERSITE DE HOKKAIDO, JAPON 

On estime généralement que les Japonais ne sont pas très bons en langues étrangères. Ils obtiennent des résultats médiocres aux tests internationaux de maîtrise de l’anglais. De manière générale, les diplômés de l’enseignement supérieur japonais ont besoin de deux années supplémentaires d’études intensives pour atteindre un niveau de compétence satisfaisant en anglais.

[...] Contrairement à l’anglais qui est en plein essor, les autres langues vivantes européennes sont en déclin au Japon. Cette situation s’explique, en partie, par l’intérêt accrû pour d’autres langues asiatiques mais surtout par le fait que l’on ne met plus l’accent sur l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère dans l’enseignement supérieur.

C’est pourquoi les politiques linguistiques du Conseil de l’Europe peuvent fournir un nouveau modèle pour l’apprentissage des langues européennes au Japon. La mise en œuvre de ce modèle pourrait susciter un regain d’intérêt pour l’apprentissage des langues, notamment des langues vivantes européennes.

Présentation (anglais)

10. CLOTURE : Gabriella Battaini-Dragoni, Directrice générale, Direction générale IV - Education, Culture et Patrimoine, Jeunesse et Sport 

 

Mesdames et Messieurs,

Je suis très heureuse d’avoir l’occasion de m’adresser à vous à la clôture de votre Forum politique. J’estime que cet événement est une contribution précieuse, dans le domaine spécifique de la formation linguistique, à notre réflexion actuelle sur le meilleur moyen pour le Conseil de l’Europe de garantir que ses objectifs et activités répondent aux défis auxquels nos 800 millions de citoyens ont à faire face dans ce nouveau siècle. Nous nous préparons à examiner nos priorités et objectifs stratégiques au plus haut niveau politique, dans le cadre du 3e Sommet des chefs d’Etat et de gouvernement du Conseil de l’Europe qui se tiendra l’année prochaine en Pologne. En ce moment, nous profitons aussi de la célébration du 50e Anniversaire de la Convention culturelle européenne non seulement pour faire le bilan de nos réalisations mais aussi pour mettre au point notre réponse aux nouveaux défis de la coopération culturelle dans l’Europe d’aujourd’hui.

L’Education a toujours joué un rôle essentiel au sein de la Convention culturelle européenne pour la promotion des valeurs et buts fondamentaux du Conseil de l’Europe. Si nous voulons garantir l’existence de sociétés stables, solidaires et durables, nos programmes éducatifs et culturels d’aujourd’hui doivent porter sur deux domaines clés : la gestion de la diversité dans nos sociétés multiculturelles et l’inclusion sociale dans nos sociétés de plus en plus fragmentées.

La gestion de la diversité exige que nos jeunes cultivent l’esprit d’ouverture et d’acceptation véritable des différences culturelles, religieuses et linguistiques. Récemment, les ministres européens de la Culture ont adopté la « Déclaration d’Opatija », qui souligne l’importance de gérer la diversité culturelle afin de prévenir les conflits et de favoriser le dialogue entre les différents groupes et religions. L’apprentissage des langues est de toute évidence un moyen idéal de faire prendre conscience des différences et de développer la compréhension interculturelle à un âge précoce. L’éducation aide les jeunes à comprendre et à forger leur identité sociale et l’apprentissage des langues peut leur donner la possibilité d’étudier et de comprendre mieux d’autres sociétés, les amener à accepter les différences d’identité sociale mais aussi religieuse.

Sur ce point, les responsabilités des professeurs de disciplines scolaires différentes convergent. L’identité est, bien sûr, une question sensible dans nos sociétés. Nous devons étudier avec soin comment les professeurs de langue nationale ou maternelle, qui sont particulièrement concernés par les questions d’identité nationale, peuvent coopérer avec les professeurs d’autres langues et d’autres disciplines pour développer un sens d’identité plurielle comme base d’ouverture et de tolérance.

La mise en place de politiques et de pratiques permettant de faire de l’inclusion sociale une réalité constitue un défi tout aussi pressant à relever. Nous devons garantir l’égalité des chances pour l’accès aux ressources et aux connaissances, notamment pour les groupes les plus vulnérables de notre société. Le Conseil de l’Europe élabore actuellement un index d’indicateurs sociaux qui comprend des facteurs éducatifs et, bien entendu, les facteurs linguistiques sont particulièrement importants pour l’égalité d’accès à une éducation de qualité. Les questions relatives aux compétences dans la langue nationale ou la langue d’instruction sont essentielles pour le succès à l’école et il est indispensable que TOUS les citoyens aient la possibilité d’acquérir des compétences en langue étrangère si l’on veut réduire le risque de marginalisation dans l’Europe interactive d’aujourd’hui.

Les politiques en matière de formation linguistique doivent donc être considérées comme une contribution concrète à la réduction des inégalités et des polarisations, à la promotion de l’ouverture à l’identité d’autrui et à une participation active, en tant que citoyens responsables, à la vie de sociétés démocratiques et pacifiques.

Je sais que vous avez examiné un certain nombre de problèmes qui se posent aux gouvernements et cherché les moyens de les régler. Je pense que les futurs programmes sur les politiques en matière de formation linguistique peuvent apporter une contribution précieuse à notre programme général d’activités au sein de l’Organisation en mettant l’accent sur la dimension interculturelle au sens large et sur l’inclusion sociale, notamment pour les groupes les plus vulnérables. J’ai relevé un certain nombre de questions très pertinentes en examinant la quatrième partie du projet de document « l’éducation plurilingue en Europe ». Pour donner un exemple, je suis particulièrement frappée par la référence aux groupes tels que les migrants et les Roms. Il est important de mettre en œuvre des initiatives et actions visant à soutenir l’acquisition, par ces groupes, des compétences linguistiques nécessaires à leur inclusion et à leur participation en tant que citoyen actif. Dans ce contexte, il y a de nouveaux liens à explorer entre les langues, les identités et la citoyenneté.

En conclusion, je tiens à souligner que nos futurs travaux doivent s’inscrire dans le contexte de l’objectif stratégique du Conseil de l’Europe qui est la promotion d’une Europe sans clivages, fondée sur l’engagement en faveur de nos valeurs communes. Le Sommet à venir permettra de préciser encore les buts et activités du Conseil de l’Europe et renforcera sa position en tant que partenaire clé au sein de la nouvelle architecture européenne. Nos programmes concernant les politiques en matière de formation linguistique doivent contribuer à atteindre ces buts et le présent Forum nous a fourni une base très utile pour définir plus clairement la contribution que nos travaux en la matière peuvent apporter à ce processus.

Je vous remercie de votre engagement résolu en faveur de nos programmes de Strasbourg et de Graz, et je me réjouis à l’idée de voir se poursuivre notre coopération fructueuse avec nos partenaires en Europe et au-delà.

Annexe 1 – Programme 

Annexe 2 – Liste des participants