Yael Ohana

« Les éducateurs doivent devenir des provocateurs ».

Henry Giroux, Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability?

Au temps de ma jeunesse, j’ai été militante pour la campagne du Conseil de l’Europe Tous différents – tous égaux. Pour l’époque, la Campagne exprimait une volonté politique inhabituelle, et même radicale. Les messages clés de la Campagne montrent sous quel angle elle abordait les enjeux. Rien ne se fera pour nous sans nous, par exemple, montre que ses concepteurs savaient déjà que le secteur de jeunesse européen, ses organes représentatifs et ses structures éducatives n’associaient pas assez les jeunes et les organisations de jeunesse directement concernés par les sujets de la Campagne, comme le racisme anti-Noirs, l’antitsiganisme ou l’homophobie. Qui plus est, la Campagne proposait une approche de la solidarité qui dépassait des intérêts et identités qui ne se rencontraient et ne coopéraient que rarement sur la scène politique, malgré de nombreux défis communs – minorités religieuses, sexuelles, nationales, ethniques, linguistiques et transnationales, diasporas, personnes noires et autres membres de minorités visibles, Roms, réfugiés, demandeurs d’asile, personnes déplacées et jeunes en situation de handicap.

La Campagne croyait, non sans raison, au potentiel de l’éducation non formelle avec les jeunes. Les premiers projets de recherche lancés par la Direction de la jeunesse, au milieu des années 1990, montraient déjà que les activités classiques du travail de jeunesse pouvaient contribuer à développer le sens civique et l’efficacité politique des jeunes, et donc consolider ce que nous appellerions aujourd’hui la culture de la démocratie (Vanandruel et al., 1996⁹). Les enrichir d’activités éducatives ciblant les attitudes, les valeurs et les compétences nécessaires pour vivre dans une Europe multiculturelle était déjà reconnu comme un moyen d’« entraîner » les jeunes au respect de la diversité culturelle et de la tolérance, mentalité qu’ils allaient ensuite pouvoir diffuser auprès de leurs pairs et de leur entourage.

Néanmoins, le déroulement de la Campagne a rapidement montré que l’essence même de la cause à défendre ne faisait pas consensus, pas plus auprès des pouvoirs publics qu’auprès des éducateurs et des organisations de jeunes qui étaient censés la mettre en œuvre. Et cela ne se limitait pas aux traditionnelles prises de bec entre cercles militants et représentants des pouvoirs publics. La question était beaucoup plus vaste : il s’agissait de justice et d’injustice, de la nature des rapports politiques et sociaux entre personnes au sein d’un même pays et d’un pays à l’autre, et du rôle de l’éducation dans la remise en question des lacunes structurelles de notre contrat social et politique.
 

L’éducation interculturelle dans le secteur jeunesse

Traditionnellement, dans le travail de jeunesse européen, « l’éducation interculturelle a été considérée comme un moyen de favoriser les rencontres entre des jeunes de pays et de blocs idéologiques différents, qui n’avaient jamais l’occasion de se croiser, en vue de surmonter les peurs et les préjugés de chacun et de contribuer ainsi à la paix et à la réconciliation (dans la réalité de l’après-seconde guerre mondiale et de la guerre froide) » (Ohana & Otten : 2012³). Au moment de la Campagne, la guerre froide appartenait déjà au passé, mais l’idée que l’éducation interculturelle visait principalement à lever la peur de la différence et les préjugés sur les personnes d’autres pays ou d’autres cultures s’était imposée partout. Dans l’éducation interculturelle de l’époque, la culture, définie de façon assez statique comme quelque chose sur lequel on peut s’instruire, un artefact qui « appartient » à certaines personnes et pas à d’autres, était la première unité d’analyse des relations sociales.

Cela semblait contre-intuitif à beaucoup des éducateurs réunis à l’occasion des programmes de jeunesse du Conseil de l’Europe. Gavan Titley a résumé le dilemme en ces mots : « Alors que la pratique de la tolérance et de la conscience est essentielle, elle est parfois présentée comme l’aboutissement de l’apprentissage interculturel – comme si une masse critique d’individus éduqués et conscients allait créer un monde où, comme certains cyniques pourraient le dire, « il suffit d’apprendre à s’entendre ». Cette forme d’analyse culturelle part du principe que les identités culturelles sont par essence problématiques, fondamentalement différentes et probablement conflictuelles, tout en réduisant les multiples dimensions du conflit aux questions de compatibilité et de compréhension culturelles […]. [D]es formes dominantes d’apprentissage interculturel […] tendent à considérer le racisme comme une pathologie individuelle, une aberration à laquelle on peut remédier en éduquant la personne » (Titley 2005⁸).
 

La pédagogie du Kit pédagogique

La lecture attentive du Kit pédagogique nous instruit sur la façon d’envisager l’éducation interculturelle à l’époque et dans le contexte de la Campagne. Le Kit est explicite sur deux aspects clés des objectifs de l’éducation interculturelle : « Permettre la découverte et l’analyse des raisons sociales, économiques, culturelles ou éducatives à la base des situations de discrimination, de refus, d’exclusion et de marginalisation, et contribuer au développement d’une prise de conscience des possibilités qui s’offrent aux individus ou aux groupes pour introduire ou encourager des changements sociaux basés sur les principes de solidarité, de respect, d’acceptation de la « différence » et du libre-échange d’idées » (Conseil de l’Europe 1995).

Une foule d’activités prévues par la Campagne valorisait les cultures et les différences et interrogeait nos stéréotypes et nos préjugés ; mais à ce travail sur les attitudes personnelles/individuelles, la Campagne associait des activités moins courantes, puisées dans les bonnes pratiques de la pédagogie critique. Ce faisant, en s’adressant à toute une génération de jeunes et d’organisations de jeunesse, dont certaines représentaient des communautés minoritaires qui, autrement, n’auraient pas eu accès à ce type de contexte ou de formation politique, la Campagne a contribué à parfaire l’éducation politique du secteur de la jeunesse. On lui reconnaît, à juste titre, de nombreuses réussites durables : valorisation des jeunes issus de minorités au sein des institutions, mais aussi impact sur la politique de jeunesse au niveau européen et dans les États membres, avec notamment des exigences en matière de participation et d’inclusion des jeunes tenant activement compte des jeunes eux-mêmes, la généralisation de l’éducation aux droits de l’homme comme approche centrale du travail de jeunesse européen et la reconnaissance de l’accès aux droits sociaux comme relevant de la politique de jeunesse.
 

La culture avant la politique ?

Revenons maintenant à 2021 : difficile de ne pas voir que la situation politique et sociale que la Campagne cherchait à faire bouger… n’a pratiquement pas changé. Sur beaucoup des défis mis en avant par la Campagne, les avancées ont été très limitées ; sur d’autres, on observe même d’importants reculs. Difficile, aussi, de ne pas voir que l’approche « culturaliste » de l’éducation interculturelle n’a pas été éclipsée, malgré la gravité des situations auxquelles le travail de jeunesse européen est invité à trouver des solutions. La dépendance accrue du travail de jeunesse européen à l’égard des subventions de l’Union européenne, devenues sa première source de financement, les priorités – conservatrices – des États membres et une certaine complaisance dans la communauté des acteurs de terrain ont entraîné ce qu’il faut bien appeler une « dépolitisation rampante ». Penser et présenter le travail de jeunesse européen comme investi d’une mission politique place aujourd’hui les praticiens et les acteurs politiques dans un certain inconfort (Ohana 2020⁴).

Par rapport à l’époque de la Campagne, pratiquement plus aucune formation européenne n’aborde l’éducation « politique », ou même l’interculturalité. Les mécanismes de soutien au travail de jeunesse européen ne donnent plus largement accès aux formations axées sur les pédagogies critiques et émancipatrices, maîtres mots de la révolution pédagogique d’après 1968, et ces pédagogies manquent cruellement dans la formation des travailleurs de jeunesse à travers l’Europe. On ne peut que s’alarmer de la régularité avec laquelle le travail de jeunesse est décrié, et même sanctionné, pour avoir outrepassé sa mission et soi-disant manqué à l’injonction de « neutralité » faite aux éducateurs.

Le travail de jeunesse européen est dans une impasse, confronté à des dilemmes existentiels autour de ses objectifs et de sa pédagogie (Ohana 2020⁴). Les campagnes d’après 1995 ont opté pour une voie moins critique, affichant comme objectif la lutte « pour » la diversité, la tolérance, le respect et l’amour. Ce positionnement était peut-être une stratégie politique. On ne peut manquer, cependant, de s’interroger sur la place qu’occupent dans la conceptualisation de telles initiatives des enjeux fondamentaux comme le pouvoir, la capacité d’action, la polarisation ou la domination sociale, économique et culturelle qui détermine les rapports sociaux au sein des sociétés européennes, en Europe et entre l’Europe et le reste du monde.
 

Repenser l’éducation interculturelle

Vingt-cinq ans après le lancement de la Campagne, l’heure est venue de rajeunir les termes du discours sur le travail de jeunesse. Non, les avancées socio-économiques ne profitent pas à tout le monde. À ce jour en tout cas, elles ont rarement suffi à corriger les injustices que subissent les jeunes racialisés. Le libre-échange des idées et le libre débat ne débouchent pas toujours sur les solutions les plus intéressantes aux problèmes sociaux et politiques. Or, les luttes des jeunes issus de minorités sont très rarement isolées, beaucoup plus souvent intersectionnelles. Le premier but de l’éducation interculturelle ne devrait pas être d’enseigner les cultures, ni même d’enseigner via la rencontre des cultures. Les conceptions statiques de la culture et des « valeurs » européennes, toujours présentes dans les canons pédagogiques du travail de jeunesse européen, dissimulent une méconnaissance des questions raciales, un validisme omniprésent et peut-être même des traces de la pensée suprémaciste blanche, alors même qu’elles professent l’éducation aux droits de l’homme et à la justice universelle. Un travail de jeunesse politiquement informé n’a pas pour vocation première d’apprendre aux jeunes à concevoir des politiques ou à communiquer avec des élus.

De ce point de vue, il est plus que temps de s’interroger sérieusement sur le type d’éducation interculturelle dont les jeunes européens ont envie et besoin pour remplir la mission civique et politique que la Campagne s’était fixée. Pour cela, il est essentiel de repolitiser l’éducation interculturelle. Dans les années qui ont suivi la Campagne, un important travail a été accompli sur la nature politique de l’éducation interculturelle dans le contexte du travail de jeunesse européen ; les bases nécessaires sont donc bien là (Titley 2005⁸, Ohana & Otten 2012³). Des générations entières de praticiens-chercheurs ont mis en avant l’idée que l’éducation interculturelle avait plus à voir avec l’encouragement de la critique sociopolitique, la mise en lumière et la réparation des injustices et un apprentissage coopératif permettant de faire naître la solidarité au-delà des différences de situation, de pouvoir, d’idéologie et de convictions personnelles ou collectives, qu’avec les échanges culturels et le développement personnel.

Sergio Xavier a récemment parlé de « désapprendre », de « se désengager » des récits installés par un travail de jeunesse libéral-démocrate qui prépare les jeunes non à une citoyenneté active et critique, mais à l’obéissance à l’État et au marché (Xavier 2020)¹⁰. Cela suppose de remettre en question les significations et les valeurs attribuées de longue date aux idées omniprésentes dans le travail de jeunesse européen : qu’est-ce que des concepts clés, comme la participation, la démocratie et même les droits de l’homme, signifient dans les réalités sociales que le travail de jeunesse est censé aborder aujourd’hui (ibid.) ?

L’éducation interculturelle portée par le travail de jeunesse européen doit être un espace qui encourage et aide les jeunes à identifier, pour y mettre fin, les fondements idéologiques et politiques des rapports de pouvoir injustes et leur perpétuation par la société et par l’État. Cunha et Gomes affirment qu’un des rôles clés de l’éducation interculturelle consiste à interroger les rapports de pouvoir au sein même du processus éducatif du travail de jeunesse : qui est en dialogue avec qui ? qui ne l’est pas ? pourquoi ? qui définit telle ou telle chose comme objet de l’éducation interculturelle, et sur quelles bases ? (2005)¹. Cette éducation doit être, en d’autres mots, un espace de solidarité radicale (Grant 2019).

Plus facile à dire qu’à faire ? Peut-être… peut-être pas !

 

Nouvelles orientations de recherche

La pédagogie critique utilisée dans le travail de jeunesse et l’éducation interculturelle repose sur un riche corpus de recherches et de pratiques. Roholt et Baizerman proposent une comparaison entre l’approche « classique » du travail de jeunesse, qu’ils présentent comme la plus répandue aux États-Unis et même dans le monde, et l’approche « civique », qui constituerait selon eux une alternative pour (re)donner du pouvoir aux jeunes.

Dans le second cas, le travail de jeunesse est compris comme un espace de prise de conscience civique et politique, qui encourage les jeunes à agir de façon autonome sur les sujets qui les touchent et touchent leur société. Le tableau ci-dessous résume les différents concepts :
 

En juin 2015, une quarantaine d’universitaires actifs en Allemagne dans le domaine des sciences de l’éducation ont proposé la Déclaration de Francfort, qui prolonge le Consensus de Beutelsbach (manifeste de la politische Bildung à l’allemande, formulé en 1976) en réaffirmant une série de critères essentiels à une pédagogie critique et émancipatrice :

Notons que de telles idées sur la nécessité d’une approche politique de la pédagogie du travail de jeunesse n’ont rien de nouveau.

En 2020, les « Dix thèses » d’Hendrik Otten sur l’éducation interculturelle dans le travail de jeunesse européen ont fêté leurs 30 ans. Ces Dix thèses, et leurs révisions successives, restent la référence de l’éducation interculturelle envisagée comme un processus d’éducation politique, ancré dans une analyse critique des conditions sociales et politiques de la participation des jeunes ; car nous devons toujours apprendre, et nous n’apprenons en fait qu’à travers, la tolérance de l’ambiguïté, un regard distancié sur les rôles sociaux, l’empathie et la solidarité (Otten, 1990).

En 2012, Otten a formulé trois réflexions supplémentaires. Pour lui, affirmer le pouvoir politique de l’éducation interculturelle suppose :

• l’obligation d’intolérance : lorsque la justice et les droits de l’homme sont bafoués, il faut agir ;
• le dépassement de l’ego : être une personne soucieuse d’éthique, mais passive et centrée sur ses propres intérêts ne suffit pas, il faut tendre à devenir un acteur éclairé de la vie sociale, solidaire des autres au quotidien ;
• la démocratisation de la démocratie : il faut sans cesse « imaginer l’impossible » et, ensemble, créer et diffuser auprès des jeunes – dans toute leur pluralité – des récits alternatifs sur la politique et la société européennes (Ohana & Otten 2012)³.

Ce faisant, le travail de jeunesse européen pourra dépasser la simplification et le réductionnisme, ces deux travers dans lesquels il tombe si souvent. Pour une pratique plus authentique et politiquement informée de l’éducation interculturelle dans le travail de jeunesse européen, l’essentiel n’est pas de crier notre amour pour nos valeurs. L’essentiel est de permettre aux jeunes et aux éducateurs de s’interroger sur les moyens que nous-mêmes, et toute la société, déployons pour leur rester fidèles.

Références

¹ Cunha C. and Gomes R. (2008), ‘Against the waste of experiences in intercultural learning’, Coyote 13.

² Giroux, H. (2009) Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? New York: Palgrave Macmillan

³ Ohana Y. and Otten H. (2012), Where do you stand? Intercultural Learning and Political Education in Contemporary Europe.

⁴ Ohana Y. (2020), ‘What’s politics got to do with it? European Youth Work Programmes and the Development of Critical Youth Citizenship’, JUGEND für Europa.

⁵ Otten H. (2009), ‘The Role of Intercultural Learning in Youth Work. Ten Theses – Yesterday & Today’, IKAB, Bonn.

⁶ Ramberg I. (2009), ‘L’apprentissage interculturel dans le travail européen de jeunesse : quelles voies pour l’avenir ?’, Éditions du Conseil de l’Europe, Budapest.

⁷ Roholt R.V. and Baizerman V. (2018) (ed.) Evaluating Civic Youth Work, Oxford: Oxford University Press

⁸ Titley G. (2005), ‘Plastic, Political and Contingent: Culture and Intercultural Learning in Directorate of Youth and Sports activities’, Strasbourg.

⁹ Vanandruel M. et al (1996), Les jeunes et la vie associative en Europe, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1998.

¹⁰ Xavier S. (2020, Novembre), ‘Unlearning European Youth Work and disengaging the XXI century liberal democracy dystopia: Possibilities for youth work to challenge and disengage the paradoxical and reproductive nature of liberal democracies’, article présenté lors des Offenburg Talks 2020.