La Biographie langagière favorise l’implication de l’apprenant dans la planification de son apprentissage, dans la réflexion sur cet apprentissage et dans l’évaluation de ses progrès.

La Biographie langagière contient des listes de repérage pour se fixer des objectifs et s’auto-évaluer, développées à partir des descripteurs concis de la Grille pour l’auto-évaluation.

La Biographie langagière donne aussi à l’apprenant l’occasion de mentionner ce qu’il sait faire dans chaque langue, ainsi que les expériences linguistiques, culturelles et d’apprentissage vécues dans le contexte éducatif formel ou en dehors de celui-ci. Il est organisé de manière à promouvoir le plurilinguisme, c’est-à-dire le développement des compétences dans plusieurs langues.

Tous les modèles de PEL doivent inclure l’ensemble des éléments illustrés dans les maquettes et les ressources ci-après, mais l’importance relative accordée à chacun de ces éléments peut varier d’un modèle à l’autre selon les priorités locales. Par exemple :

  • si la mise en évidence de la synergie entre l’apprentissage de différentes langues est une priorité, on peut accorder davantage d’importance à la réflexion métalinguistique sur le fonctionnement des langues, leur utilisation et l’élaboration de stratégies d’apprentissage pouvant être utilisées d’une langue à l’autre, etc.
  • si la diversité linguistique est une priorité, le modèle peut choisir de consacrer davantage de pages à l’environnement linguistique de l’apprenant, aux expériences linguistiques et interculturelles et au rôle de médiation entre langues et cultures, etc.
  • si l’on veut mettre l’accent sur le développement de l’autonomie de l’apprenant, on peut alors accorder une plus grande importance à la réflexion sur la notion d’apprendre à apprendre, la fixation d’objectifs et l’auto-évaluation, etc.
  • s’il s’agit de promouvoir l’apprentissage interculturel, il convient d’accorder une plus grande importance aux rencontres interculturelles, tant directes qu’indirectes (par la lecture ou par l’intermédiaire d’autres médias), et à la réflexion sur les comportements, attitudes et stratégies, etc.

Les ensembles de maquettes et ressources ci-après sont à la disposition des concepteurs de PEL. Pour chacun des titres, les concepteurs doivent déterminer s’ils utilisent les maquettes disponibles ou s’ils conçoivent leur propre matériel. La section Biographie langagière de chaque modèle de PEL devrait traiter chacun des titres ci-après.
 

Profil plurilingue

La Biographie langagière débute généralement par une page ou deux dans lesquelles l’apprenant a la possibilité de présenter son bagage linguistique et culturel et réfléchir sur ce bagage, par exemple la/les langue(s) de la famille, le voisinage, etc. Vous êtes invité(e) à utiliser ou à adapter la maquette suivante :

Profil plurilingue de l’utilisateur


Fixation d’objectifs et apprendre à apprendre

Vous êtes invité(e) à choisir et/ou adapter des éléments dans l’ensemble d’exemples de pages ci-après. Il inclut des pages préparées pour les jeunes apprenants et les plus âgés. Les exemples de pages sont précédés d’une brève introduction.

Il est conseillé de déterminer :

  • si les pages que vous choisissez sont destinées à la réflexion sur l’apprentissage des langues en général ou sur l’apprentissage d’une langue en particulier ;
  • comment votre modèle aidera à la réflexion continue (les pages sont-elles destinées à être réutilisées ? Dans l’affirmative, peuvent-elles être facilement photocopiées ou les données peuvent-elles être stockées ? L’apprenant sera t-il en mesure de suivre son évolution ?)

Maquettes relatives à la fixation d’objectifs et à la notion d’apprendre à apprendre  


Prise de conscience et expérience interculturelles

Vous êtes invité(e) à choisir et/ou adapter des éléments dans l’ensemble d’exemples de pages ci-après. Il inclut des pages destinées aux jeunes apprenants et aux apprenants plus âgés. Les exemples de pages sont précédés d’une brève introduction.

Comme pour les pages relatives à la notion d’apprendre à apprendre, il est conseillé de déterminer comment les pages peuvent être réutilisées et conservées.

En examinant les pages, il convient d’avoir deux autres points présents à l’esprit. Premièrement, bien que la dimension interculturelle du PEL soit explicitement associée à l’objectif de « respecter la diversité des cultures et des modes de vie » (Conseil de la coopération culturelle, 2000), il importe d’être sensible tant à la proximité culturelle qu’à la différence culturelle, tant à l’uniformité qu’à l’altérité. Deuxièmement, si les PEL conçus pour les apprenants adolescents et adultes associent souvent la dimension interculturelle aux séjours à l’étranger, il convient de rappeler que les rencontres interculturelles peuvent aussi se produire dans le contexte du pays de l’apprenant.

L’Autobiographie des rencontres interculturelles (www.coe.int/lang-autobiography/fr) est un autre instrument du Conseil de l’Europe susceptible de répondre à vos besoins dans ce domaine.

Maquettes relatives à la prise de conscience et à l’expérience interculturelles 


Listes de repérage d’auto-évaluation

Les listes de repérage des descripteurs de « capacités à faire » sont indispensables dans tous les PEL. Elles étendent les descripteurs généraux de la Grille d’auto-évaluation en un inventaire détaillé d’activités communicatives, qui peut être utilisé pour la fixation d’objectifs et l’auto-évaluation. Elles transmettent également aux apprenants l’approche du CECR orientée vers l’action, qui décrit l’apprentissage linguistique sous forme de diverses utilisations langagières.

Ce site internet présente différentes sources permettant de choisir des descripteurs et quelques conseils pour adapter des descripteurs ou formuler de nouveaux descripteurs. En établissant les listes de repérage pour votre modèle, vous devez avoir à l’esprit des questions telles que :

  • De combien de descripteurs avons-nous besoin par niveau ?
  • Comment ferons-nous comprendre qu’aucune liste de repérage n’est exhaustive ? Comment donnerons-nous la possibilité aux apprenants et aux enseignants d’étendre et de développer les listes de repérage ?
  • Comment présenterons-nous les descripteurs ? Par niveau ou par activité langagière ?
  • Comment couvrirons-nous toutes les langues dans lesquelles les apprenants pourraient vouloir s’auto-évaluer (y compris des langues apprises en dehors du cadre scolaire) ?
  • Donnerons-nous aux apprenants la possibilité de dater leur auto-évaluation ? Et pourront-ils mettre en évidence leurs progrès (par exemple, entre la situation où ils peuvent faire quelque chose avec une assistance ou avec hésitation et la situation où ils peuvent le faire en toute circonstance) ?
  • Comment donnerons-nous aux apprenants la possibilité d’utiliser les listes de repérage pour la fixation d’objectifs ainsi que pour l’auto-évaluation ?
  • Comment donnerons-nous aux apprenants des conseils pour transférer, de la Biographie langagière vers le Passeport, les résultats de l’auto-évaluation ?

Des solutions possibles à ces questions et à d’autres figurent dans l’introduction à l’ensemble de descripteurs génériques relatifs aux apprenants adultes.

Listes de repérage génériques à utiliser dans les PEL conçus pour les apprenants de langues de plus de 15 ans  

Si vous établissez un modèle pour les jeunes apprenants, veuillez consulter le document mentionné ci-après, qui aborde les questions liées à la production de descripteurs pertinents et compréhensibles pour les jeunes apprenants. Le document examine également le rôle de la Grille d’auto-évaluation dans les PEL pour les jeunes apprenants et la question de savoir pourquoi il n’est pas possible de l’adapter.

Listes de repérage du PEL pour jeunes apprenants 

Vous pouvez consulter les ressources supplémentaires ci-après, y compris les échelles de démonstration du CECR et la Banque de descripteurs tirés de modèles de PEL validés :